A tanár
Tartalom
I. Személyes szerepek
II. Tanári feladatok, terhelések
III. Tanítási modellek
IV. Személyes tapasztalatok
I. Személyes szerepek
Önképzés
A tanárok kulcsszereplői az iskolai innovációnak, de a sikeresség feltétele, hogy mindenekelőtt legyenek képesek önmagukat is megújítani. Ebben kétségkívül segítséget kaphatunk az intézményes képzések igénybevételével, de a személyes elkötelezettség legjobb kifejezője és megvalósulási formája az önképzés, Csak ennek állandó szem előtt tartásával lehet a tanári tudást és kompetencia készletet az adott szerephez és elvárásokhoz igazítani. Az alábbiakban személyes beszámolókat ismertetünk a munkacsoport tagjainak önképzéséről. A kép biztosan nem teljes és semmiképpen sem lezárt, de talán tanulságos.
Önképzés – Barta Géza
Mivel a Közgazdasági Politechnikum integrált tantárgyakat tanít, elengedhetetlen, hogy a szaktanárok szakmailag fejlődjenek. Nemcsak más szakterületében lehet és kell otthonosabban mozogni, hanem a saját szakterületen belül is új kihívások elé kell nézni. Az önképzés szükségességét a Közgazdasági Politechnikum rendszere is adja. A hagyományos iskolákban megszokott „rendteremtési” és figyelemlekötési lehetőségek itt hiányoznak, ezért a pedagógiai fejlődés szintén fontos.
Az önképzés formái a természetismeret munkacsoport tagjainál szerteágazók. Jómagam a formális és informális lehetőségek tárházát valósítottam meg az elmúlt esztendők során. Biológia-földrajz szakos lévén a kirándulások, utazások is az önképzés egy formáját jelentik. Ezeken az utakon ugyanis dokumentációk is készülnek (például diaképek, videofilmek, gyűjtött tárgyak stb.), amelyek aztán bekerülnek az oktatási folyamatba. A távoli tájak kultúráinak és szokásvilágának megismerése nemcsak közvetlenül segíti a tanítást, hanem közvetetten is formálja a tanár személyiségét, ami pozitívan hat vissza a tanórai és tanórán kívüli folyamatokra.
Informális önképzés a szakkönyvek szeretete, az olvasás igénye, a szakmához kapcsolódó folyóiratok olvasása, a könyvtárazás. De ide sorolható a számítógép használata és az IKT-ban való jártasság önképzéssel történő fejlesztése.
Kevésbé formális a Közgazdasági Politechnikum tanárainak egymásnak szervezett továbbképzései, megbeszélései. Ezek kapcsolatban lehetnek:
Pedagógiai helyzetekkel (például esetmegbeszélések, pszichodramatikus foglalkozások)
Módszertannal (például egymás módszertani segítése)
IKT használattal (például számítógépes tanfolyamok az informatika tanárok segítségével)
Elméleti témákkal (például pszichológiai, szociológiai összefüggések a pedagógiában)
Diákproblémákkal, életmóddal (például dohányzás- és drogproblémák kezelése)
Szervezetfejlesztéssel
Kooperáció két tanár között, két tanárra épülő modell (ld. később részletesen)
Iskolánk meghívott előadókra támaszkodva kooperatív tanítási tréninget is szervezett, ami egy új módszertani lehetőség megismerését jelentette.
Ez utóbbiak természetesen minden, a Közgazdasági Politechnikumban tanító, tanár számára elérhetőek, aki élni akar ilyen és ehhez hasonló a lehetőségekkel.
Több formális tanártovábbképzés és konferencia is az önképzés része, ezek felsorolásától most eltekintek.
A további, önképzéssel kapcsolatos lehetőségek már nem általánosak, hanem személyesen megvalósítottak.
A kirándulásokhoz és a földrajhoz kapcsolható az a barlangász-tanfolyam, amit még az egyetem mellett végeztem el.
(„Bizonyítvány Barta Géza részére, aki a magyar szpeleológiai oktatási rendszer keretében a Magyar Természetbarát Szövetség Barlang Bizottsága által szervezett alapfokú barlangjáró tanfolyamot elvégezte és sikeres vizsgát tett.”)
Az Alternatív Pedagógusképző Műhely sok olyan tanfolyamot szervez, mely jó terepe az önképzésnek. Szerencsére részt vehettem azon az előadássorozaton, amelyet Popper Péter tartott, „Bevezetés a hatáspszichológiába (avagy a pedagógia mint hatás)” címmel, az akkor még Nyitott Pedagógiai Műhely szervezésében.
A környezeti neveléshez szorosan kapcsolódik a humánökológia. Az 1990-es évek közepétől már Magyarországon is indultak humánökológiával kapcsolatos képzések. Pedagógusoknak, nem nappali képzésként, az Alternatív Pedagógusképző Műhely adott otthont először egy ilyen kurzusnak. A 120 órás tanfolyamot a Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézete szervezte. A foglalkozásokat egy éven keresztül, hetente tartották délután, estébe nyúló órák keretében, de több hétvégén szakmai kirándulás is tartozott mindehhez. A rendkívül hasznos és érdekes tanfolyam kapcsán sok változás történt a környezeti nevelés terén iskolánkban.
A földrajhoz és a természetismeret egyéb társadalomtudományokkal kötődő témáihoz kapcsolódik a kulturális antropológia. Jómagam kulturális antropológiai képzésen vettem (és veszek) részt az Eötvös Loránd Tudományegyetemen.
Az önképzés része lehet más munka is. A Sulinet Programiroda földrajz rovatánál olyan feladataim vannak, amelyek gyakran közvetlenül, de közvetve is az iskolai munka fejlődését segíti.
Az alábbi táblázatban összefoglalom az önképzés különböző formáinak fejlesztési hatásait, saját példáimon:
Fejlesztési területek
Személyiség Tudományos, szakmai Módszertani Egyéb pedagógiai IKT használat
Humánökológia kurzus Barlangászás Humánökológia kurzus Kollégák által irányított számítógépes tanfolyam Kollégák által irányított számítógépes tanfolyam
Kooperatív tréning Humánökológia kurzus Kooperatív tréning Munka a Sulinet, földrajz rovatnál Számítógépes önképzés otthon
Pszichodramatikus foglalkozások Munka a Sulinet, földrajz rovatnál Esetmegbeszélés Esetmegbeszélés Projektek megszervezése, elkészítése
Hatáspszichológia Kulturális antropológia Hatáspszichológia Hatáspszichológia Munka a Sulinet, földrajz rovatnál
Kulturális antropológia Elmélet (pedagógia, szociológia, pszichológia) Egymás módszertani segítése Kirándulás, utazás Információgyűjtés az interneten, internethasználat
Kirándulás, utazás Kirándulás, utazás Kirándulás, utazás Kooperáció – két tanárra épülő modell
Kooperáció – két tanárra épülő modell Olvasás Kooperáció – két tanárra épülő modell Projektek megszervezése, elkészítése
Szervezetfejlesztés Könyvtárazás Projektek megszervezése, elkészítése Szervezetfejlesztés
Információgyűjtés az interneten, internethasználat Konferenciák, beszélgetések, diákproblémákról, diákéletmódról
Önképzés – Oláhné Nádasdi Zsuzsa
A Politechnikumban elengedhetetlen a módszertani és szakmai továbbképzés. Mivel többféle feltételnek kellene megfelelni egyszerre a munkacsoportban, ezért szükséges az állandó továbbképzés illetve az önképzés.
Jó néhány szervezett szakmai továbbképzésen vettem részt. Legutóbb a kétszintű érettségivel kapcsolatban vettem részt egy földrajzos és egy biológiai továbbképzésen. Igaz, hogy viszonylag kevesen választják érettségi tantárgyként a földrajzot és a természetismeretet, mégis sok, hasznos információt jelentett, hogy milyen típusú képességeket és készségeket fejlesszünk.
Miután a természettudományok nagyon gyorsan változnak, ezért hasznos volt a Nemzeti Tankönyvkiadó által szervezett genetika-tanfolyam. Valamint a „Globális világ földrajza” című tanfolyam. Ezek a szakirányú továbblépést segítették.
Számomra fontos a módszertani továbbképzés, mivel a hagyományos fegyelmezési eszközök nem állnak rendelkezésünkre. Továbbá úgy gondolom, hogy fontos a differenciált oktatás, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás, az egyéni sajátosságok figyelembe vétele is.
Ezért tettem le az ELTE-n a pedagógus szakvizsgát, illetve végeztem el a tehetséggondozást és fejlesztést is, melyet szeptembertől szeretnék folytatni, a Tehetségfejlesztési szakértői szakképzésen.
Mindezek a továbbképzések csak hozzájárulnak, segítenek, ötleteket adnak a tanórákon alkalmazott módszerek bővítéséhez. De ezekhez még sok egyéni felkészülés szükséges. Korábban részt vettem az FPI osztályfőnöki továbbképzésén is. Nagyon sok hasznos ismeretet nyújtott.
Munkánk során egyre fontosabb szerephez jut az IKT. Részt vettem több alapképzésen is. Bekapcsolódtunk a Sulinet digitális tananyag készítésébe is. Nagyon hasznos volt, de kicsit nehéz is. Nagyon jól lehet használni a tanítás során. Szeptembertől ezt is szeretném folytatni.
Mindezek mellett az iskola belső továbbképzésein is részt vettem, a kooperatív tanuláson, a drogprevención és a pedagógiai műhelyeken.
Mindezek mellett rendszeresen részt veszek a Földrajztanárok Egyletének konferenciáin is. Itt nagyon sok aktuális információt kaphatunk a munkánkhoz.
Önképzés – Somogyi Ágota
A természetismeret tantárgy tanítása az általános iskola felső tagozatán és a gimnáziumi, szakközépiskolai oktatásban rendhagyó kísérlet, ezért ennek a tantárgynak az oktatásához nagyon fontos az önképzés. A felsőoktatási intézmények nem részesítenek ilyen képzésben bennünket. A szaktárgyak ismerete, elmélyülés a természettudományokban elengedhetetlen feltétele az új tantárgy kidolgozásának, oktatásának.
A Politechnikumba kerülésem első időszakában a biológia és a földrajz törzsanyagának elsajátítására fordítottam az energiáim jelentős részét. A fizikai és kémiai anyagrészek oktatásához rendelkezésemre álltak módszertani eszközök, de a biológia és földrajz módszertana számomra új terület volt. Számítógépes ismereteim is csak a gép bekapcsolásáig terjedtek. Ezeket az ismereteket gyakorlati úton, használat közben és az informatikus kollégáim segítségével tudtam elsajátítani.
Szervezett képzésben a kisfiam születése után nem tudtam részt venni. Az iskola által szervezett akkreditált tanfolyamokon és az Alternatív Pedagógiai Műhely által szervezett vizsgálatban vettem részt az elmúlt években.
A szaktárgyi tudás bővítése mellett jelentős szerepe van a pedagógiai módszerek fejlesztésének, sőt számomra ennek van elsődleges fontossága. Az iskola segítséget nyújt a pedagógiai módszerek bővítésére azáltal, hogy tanári összejöveteleket szervez pedagógiai esetmegbeszélésekre, illetve konferenciákra küld bennünket. A Kooperatív tanulással is az iskola szervezte tréningen ismerkedtünk meg.
A munkacsoport tagjai is segítenek a különböző ismeretek elsajátításában, például IKT használat, szakirodalom ajánlata, folyóiratok cikkeinek fénymásolása, beszélgetések. Az innovatív környezet készteti az embereket az önképzésre, fejlődésre. A munkacsoport minden tagja szakértő valamilyen területen, s ezzel segíti mások fejlődését.
A munkacsoport-vezetői funkció késztetett arra, hogy megtanuljak pályázatokat írni, költségvetést készíteni. Ezeket is önállóan, sok anyag átvizsgálása után tanultam meg. A számítógép segítségével prezentációkat készítettem, melyben bemutattuk a munkánkat. Munkacsoport-vezetőként a Szakmai Bizottmány munkájában elmélyedhettem más munkacsoport tevékenységében, az iskola szervezeti fejlesztésében. Az itt szerzett tapasztalataim alapján hatékonyabban tudtam az órai és órán kívüli tevékenységeket szervezni.
Az elmúlt tíz évben legfőképpen információk gyűjtése és belsővé tétele volt jellemző a fejlődésemre. Az utóbbi egy évben sikerült ezt a tudáshalmazt igazán hatékony gyakorlati alkalmazásra fordítani.
Barta Géza kollégámtól átvett táblázatban foglalom össze az önképzésem legfontosabb eredményeit, állomásait.
Fejlesztési területek
Személyiség Tudományos, szakmai Módszertani Egyéb pedagógiai IKT használat
Alternatív Pedagógiai Műhely szervezésében tanári hatékonyság vizsgálat Celebrate Projektben való részvétel Kooperatív tréning Digitális tananyagok használatának gyakorlata Kollégák által irányított számítógépes tanfolyam
Kooperatív tréning Konferenciákon való részvétel Celebrate Projekt Lektori munka a digitális tananyagok fejlesztésében Számítógépes önképzés otthon
Pszichodramatikus foglalkozások Szakirodalom olvasása Esetmegbeszélés Esetmegbeszélés Projektek megszervezése, elkészítése
Munkacsoport-vezető feladatköre IKT eszközök alkalmazása, használata Konstruktív pedagógiai elméletek Tanári hatékonyság vizsgálata Digitális tananyag készítés és kipróbálás
Szervezetfejlesztés Pedagógiai, pszichológiai irodalom olvasása Egymás módszertani segítése Kirándulás, utazás Információgyűjtés az Interneten, internethasználat
Kirándulás, utazás Kirándulás, utazás Kirándulás, utazás Kooperáció – két és több tanárra épülő modell Prezentációk készítése
Kooperáció – két és több tanárra épülő modell Olvasás Kooperáció – két és több tanárra épülő modell Projektek megszervezése, elkészítése
Lektori munka a digitális tananyagok fejlesztésében Projektek megszervezése, elkészítése Szervezetfejlesztés az iskola közép vezetőjeként
Beszélgetések, diákproblémákról, diákéletmódról
Önképzés – Veres Gábor
A tanári szakma sem kivétel az élethosszig tartó tanulás kihívása alól és különösen így van ez napjainkban, amikor a pedagógiai módszertanban, a természettudományos nevelés területén egymást érik az újabb fejlemények, kezdeményezések. A tanár nem csak a szakmai tudásával, hanem személyiségével is tanít, nevel, ezért az önképzés valójában komplex önfejlesztés. A szakmai pálya elején, a formális oktatásból kilépve még évekbe telik a megfelelő tanítási rutin megszerzése, a gyerekekhez, az iskolai közeghez való hozzászokás. A pálya középső harmadában a naprakészség megtartása, a felkészültség növelése, a módszerek finomítása a feladat, míg a záró szakaszban a bölcsességgé érett tapasztalat élvezése és átadása mellett bizonyos tekintetben a fennmaradás, a kiégés elkerülése, a személyiség karbantartása, nyitottságának megőrzése ad feladatokat.
A Politechnikum sajátossága, hogy kezdettől fogva innovatív iskola, és ez nem csak üres minősítés, hanem napi gyakorlat is volt. Programot és tananyagot kellett készítenünk, a pedagógiai módszereinket pedig a demokratikus működés időigényes gyakorlatában alakítottuk ki. A helyi fejlesztések kezdeményezése és végig vitele az átlagosnál nagyobb elszántságot, elhivatottságot és felkészültséget igényel, próbára téve a személyiség teherbíró képességét. Más a viszonyunk a diákokhoz is, sokkal nyitottabbnak, elfogadóbbnak kell lennünk, és el kell viselnünk a felénk irányuló kritikát. A diákok visszajelzéseit is figyelembe vevő tananyagfejlesztés a módszertani felkészültségünket teszi próbára. Ebben az elméleti szempontok mellett a kipróbálás, minőségbiztosítás is szükséges.
A szakmai önképzés nehezebb, mint a pedagógiai, módszertani, ezen a területen még nem találunk megfelelő kínálatot, különösen igaz ez az interdiszciplináris területek esetében. A kilencvenes évek közepén számomra az ELTE posztgraduális mikrobiológus képzése volt az, amely a tematika áttekintése után eléggé átfogónak és mélynek tűnt, a speciális elemek pedig egyfajta „mélyfúrásként” engedtek bepillantást a tudomány alkalmazásába.
Az információs és kommunikációs technológiák a Politechnikum alapítása körüli időben, a kilencvenes évek elején kerültek be az iskolákba, talán a mi esetünkben valamivel gyorsabban és nagyobb mértékben, mint az általános tantervű iskolákban. A tanárok számára ez akkoriban a szövegszerkesztési ismereteket, táblázatkezelést (Word, Works) jelentette, tananyagokat, segédanyagokat és előterjesztéseket írtunk. Valamivel később vált szükségessé az elkészített tananyagok szerkesztése, ehhez kiadványszerkesztő programot kellett beszedni és megtanulni (Page Maker). Később megjelent az Internet, illetve a web, amely nagymértékben változtatta meg a munkát, mindenekelőtt a szakmai- és módszertani információk hozzáférhetősége illetve a közös munka lehetőségei javultak, Az évtized végére megjelentek a kivetítők, így lehetővé vált a digitális alapú prezentációk készítése (Power Point). A szövegszerkesztők új generációi eközben közelítettek a kiadványszerkesztők szolgáltatásaihoz és a html szerkesztésre is alkalmassá váltak. Megjelentek a kollaboratív tanulást segítő web-boardok, illetve a komplex mérési rendszerek is. Ezek az informatikai készségek legjobban a gyakorlati szükségletek hatására, önálló gyakorlással és a kollégák segítségével sajátíthatók el. Ha valaki belátja az előnyét és igényli az új ismereteket, akkor lesz elegendő késztetése a kezdeti akadályok leküzdésére, és egy idő után könnyebben is tanulja meg az új technológiákat. Ezzel ellentétben a tanfolyamokon, talán csak divatból, vagy kényszerből szerzett tudás kevéssé kerül napi használatba, és egy idő után el is felejtődik. Ez a körülmény is a rendszerszerű, komplex helyi innováció jelentőségét húzza alá.
Fejlesztési területek
Személyiség Tudományos, szakmai Módszertani Egyéb pedagógiai IKT-használat
Tantestületi személyiség- és szervezetfejlesztő tréningek Mikrobiológus képzés, biológiai, egészségügyi ismeretek felfrissítése Kooperatív tréning Részvétel az emeltszintű érettségi bizottsági munkában Kollégák által irányított számítógépes tanfolyam
Kooperatív tréning Internetes szakfolyóiratok, rovatok követése magyar és angol nyelven Külföldi honlapokon tematikus keresés Részvétel a NAT felülvizsgálati bizottsági munkában Számítógépes önképzés otthon, szöveg- és kiadványszerkesztés,
prezentációkészítés,
internethasználat
Iskolai demokratikus testületekben való részvétel Amatőrcsillagászati tevékenység Kutatómunka, tanulmányírás Projektek megszervezése, elkészítése Projektek megszervezése, elkészítése
Együttműködés a munkacsoportban Rádióamatőr tevékenység Helyi program-, tanterv és tananyagfejlesztések Konferenciákon való részvétel Tanulás a kollégáktól
Együttműködések iskolán kívüli keretekben, hazai- és nemzetközi kapcsolatokban Helyi fejlesztésekben való részvétel Egymás módszertani segítése Pedagógiai folyóiratok olvasása Információgyűjtés az interneten, internethasználat
Helyi fejlesztésekben való részvétel Tanulás más szakos kollégáktól Esetmegbeszélések Tanulás a kollégáktól, óralátogatások Internetes projektekben való részvétel
Kirándulások, túrák, kötetlen együttlétek a gyerekekkel Kooperáció – két tanárra épülő modell Akciókutatásban való részvétel Digitális fotózás, képszerkesztés
Diákok értékelése Projektek megszervezése, elkészítése
Tanári kompetenciák
A társadalmi változások sodrásában átalakulóban vannak az iskolák, és ez a folyamat lassan, de elkerülhetetlenül eléri a hazai oktatási rendszert is. Ezekben az időkben, amikor Magyarország éppen csak egy lépéssel áll Európa küszöbén belül, gyakran hallani olyan hangokat, amelyek vitatják a közös Európa egy-egy szeletét jelentő ágazati elképzeléseket, miközben a közös torta mellől azért senki sem akar felállni. Az oktatási programok és kezdeményezések talán éppen egy sikeresebb és egységesebb Európa alapjait hivatottak lerakni, ezért érdemes lenne minél szélesebb körben megismertetni és elfogadtatni a bennük megfogalmazott gondolatokat. Az iskola helyzetéért leginkább felelős tanártársadalom eseményhorizontját talán sikerül a tanítás részproblémáin kívüli, általános pedagógiai kérdések köréig tágítani. Jó lenne, ha az intézményekben folyó belső, hálózati tanulás, szakmai közélet, pedagógiai kultúra képes lenne asszimilálni az oktatáspolitikusok, kutatók és civil társadalmi csoportok gondolatait, ezzel friss áramlatokat engedve a kissé kopottas, múlt századi levegőtől átjárt iskolák falai közé.
Az új pedagógiai gondolkodásmódban semmi sem a régi, mást jelent a tudás, a tanulás és a tanár is. Az elmélet fejlődése azonban nem rémképeket kell, hogy ébresszen, hiszen nem kell mindent kidobni a korábbi gyakorlatból. A tanári pálya számos eleme, jellemzője megőrizhető, de világosan ki kell jelölni azokat az új elvárásokat, amelyek teljesülése nélkül az iskola nem képes eleget tenni a 21. század társadalmi kihívásainak. A pedagógiai szakma, az elméleti kutatás és gyakorlati fejlesztés számos részterületén megindult a jövő előkészítése, így többek között a tanárokkal szembeni új elvárások megfogalmazása. Az Európa Tanács lisszaboni értekezletén (2000) munkabizottság alakult erre a feladatra, amely a későbbi stockholmi (2001), majd Barcelonai (2002) tanácskozáson terjesztette elő megfogalmazott javaslatait, intézkedési terveit, amelyeket az alábbiakban röviden ismertetünk.1
Az Európai Unió korántsem egységes térség, a gazdasági- és társadalmi helyzet különösen a legutóbbi bővítést követően vált igen polarizálttá. A tanári szakmával kapcsolatban ez azt jelenti, hogy míg keleten inkább tanári munkanélküliség van, addig nyugaton tanárhiányról beszélhetünk. Több országban is hiányoznak a felkészült pedagógusok, ennek egyik oka a pálya alacsony társadalmi presztízse, a viszonylag nagy terhelés és az ehhez képest alacsony fizetések. Ugyanakkor nem oldaná meg a problémát, ha egyszerűen növelnék a tanárképzésbe való felvétel számarányát, mivel a mennyiségi hiányon kívül a kibocsátott minőséggel is gondok vannak. Nem a régi, bevált képzési gyakorlat okolható ezért, hanem az, hogy az új helyzetben szükséges tanári kompetenciák megszerzése még nem garantált. A társadalmi célt pedig világosan megfogalmazza az EU dekrétuma: „2010-re az Európai Unió gazdasága váljon a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává, amely egyúttal képes a több és jobb munkahely és szociális kohézió megteremtését eredményező fenntartható gazdasági fejlődésre.” A világ más, dinamikusan fejlődő térségeiben, de az EU-n belül előretörő államokban (Finnország, Írország) is az oktatást stratégiai ágazatként kezelték és a pénz mellett jelentős szellemi tőkét is fektettek belé. Az EU munkabizottsága ebben a szellemben igyekezett megvizsgálni azt a kérdést, hogy miként tehető vonzóbbá a tanári pálya, hogyan lehetne elérni, hogy (1) a legrátermettebb tanulók lépjenek a tanárképzésbe, (2) a végzés után a legjobb teljesítményű, a pályára leginkább alkalmasak helyezkedjenek el az iskolákban, (3) a pályán legjobb teljesítményt nyújtók, a legrátermettebb tanárok ne hagyják el a pályát jobb munkalehetőségek reményében.
Az oktatás modernizációja stratégiai kérdés, ami a mai körülmények között hatékony kutatásfejlesztéssel és menedzsmenttel kezelhető. Az utóbbi évtizedekben kialakult a tanári szakmával kapcsolatos új szemlélet, amelyben a minőségfejlesztést nem a hatalmi eszközök és az adminisztratív szabályozás, hanem a termelés fejlesztésében kialakított eszközökhöz hasonló megoldások vették át. A hasonlóság egyébként is nyilvánvaló: a tudásalapú társadalomban a tudás sajátos termék, a tanulás pedig olyan termék előállítási folyamat, amely a gazdaság más területein kialakított (bizonyos) módszerekkel fejleszthető. Középpontba került a hozzáadott tudás, a „humán erőforrás” minősége, hatékonysága. Az iskolai gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a tanárok munkáját kell eredményesebbé tenni úgy, hogy segítséget kapjanak saját gyakorlatuk feltárásához, elemzéséhez, értékeléséhez, hogy ezáltal képessé váljanak változtatások tervezésére, kivitelezésére. „A saját pedagógiai gyakorlatára reflektálni képes tanár eszméjének megerősödésével a pedagógiai kutatásban is megerősödött a tanár személyét középpontba helyező, annak szakmai tudását kutató, alapvetően az osztálytermi gyakorlat megfigyelésére építő, a kvalitatív kutatási módszereket előnyben részesítő irányzat, valamint a pedagógiai munka fejlesztését erre a tudásanyagra építő gyakorlat. Mindez azzal is járt, hogy a tanárpolitikákban alkalmazott szabályozási eszközök terén is megindult egyfajta differenciálódás: ilyen célból sok olyan új elem jelent meg, amely a törvényi szabályozást kiegészítette, esetenként ki is váltotta (például új értékelési, önértékelési formák, iskolai szintű minőségbiztosítási rendszerek, tanárképzési, tanár-továbbképzési projektek, kísérletek, bázisiskolák fölállítása).
A Politechnikumban az OKI – PTK irányításával folyó Integrált természettudományos pedagógiai rendszerfejlesztés egyik – egyáltalán nem mellékes – eredménye éppen a tanári munka reflektív jellegének felismertetése, illetve az ehhez rendelhető eszközök használatának begyakoroltatása volt. Az akciókutatás alkalmazása, az önvizsgálat és önfejlesztés erősítése, a munkacsoporton belüli hálózati, horizontális tanulás erősítése újfajta minőségfejlesztési eszközök, amelyek hosszabb távon a szakma kreatív, alkotó jellegének erősítését is szolgálják.
Az Európa Tanács által felállított munkabizottság a tudásalapú társadalomban működő tanárok felé az alábbi elvárásokat fogalmazta meg:
A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák:
A tanulók állampolgárrá nevelésének elősegítése.
A tanulók azon kompetenciáinak fejlesztése, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek.
Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása.
Az új gondolatok elutasításának egyik oka, hogy sokan azt hiszik, hogy a kompetenciák hangsúlyozása egyúttal a klasszikus műveltség, a nagyrészt ismeret jellegű kulturális hagyomány kidobását is jelenti. A változást szorgalmazók erre azt szokták válaszolni, hogy ettől nem kell tartani, mivel nincsenek ismeretek nélkül fejleszthető kompetenciák, tehát mindenképpen megmaradnak az eddigi elemek, csak működőbb, rendszerbe szervezett tudássá állnak össze. Az iskolai gyakorlat felől nézve azért be kell látni, hogy (legalábbis a természettudományokban) az elméleti ismeretekkel túlságosan telezsúfolt, kijelölt pályán haladó tanterv nem használható, ha a tudást többféle kontextusban, a tanulók aktív részvételével akarjuk felépíteni. Meg kell találni azokat az ismereteket, amelyek valóban szükségesek például az intellektuális kompetenciák fejlesztéséhez, de ezeknek a jövőben is használhatónak kell lenni (és nem valami múzeumi raktárként).
A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák:
Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal.
A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.
Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.
Csoportmunkában történő együttműködés a tanulók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal, illetve egyéb szakemberekkel.
Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.
Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.
Az új kompetenciák mindenekelőtt a tudás mibenlétének felismertetése mellett a megszerzés módjainak és ellenőrzésének tudatosítását jelentik, mindezt a tanulókkal folytatott partneri viszony keretében. A középfokú intézményekben növekednie kell a tanulók önállóságának, önirányításának, az adaptív tanulás lehetőségének. A tanár személyes tudása mellett előtérbe kerül a csoport tudása, illetve a számítógépes munkakörnyezet nyújtotta lehetőségek kihasználása. Az integrált természettudományos pedagógiai rendszerben alapkövetelmény a tanári csoportmunka, hiszen a szükséges tudás senkinek sem áll egészében a rendelkezésére. Ez a tanárok számára is tanulási folyamat, amely konfliktusokkal jár, sokban változtatni kell a tanári szerepről társadalmilag kialakult sztereotip képet.
A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák:
Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.
A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában.
Ezek az elvárások is más megvilágításba kerülnek, ha a helyi fejlesztés folyamatossága társul melléjük. A Politechnikum természetismeret tantárgyi munkacsoportja ebben a helyzetben van, tehát akár oktatási, akár nevelési problémák tekintetében egyeztetni kell a modernizációs fejlesztések és a napi gyakorlat viszonyát, eközben állandó önképzéssel fenn kell tartani a reagáló képességet, az új elméletekre való nyitottságot és képesnek kell lenni az információk megszerzésére, feldolgozására. A helyi pedagógiai fejlesztés az a közeg, amelyben a tanár saját bőrén tapasztalja, tanulja az élethosszig tartó tanulást és az új kompetenciák szükségességét.
A tanár személyisége
A társadalmi környezetben az elmúlt évtizedben végbemenő változások lassan az iskolában is megkövetelik a tanári funkciók alakulását. Az iskolák a külvilágtól nem szigetelhetők el, a társadalmi változások nyomai tükröződnek az iskolai életben, legfőképp a tanár-diák viszony alakulásában.
A 10–20 éve tanító kollégákban úgy, ahogy a fejezet szerzőjében is, felmerülnek kérdések a tanári személyiségükkel, értékrendjükkel kapcsolatban. Felmerül bennük a kérdés, milyen a hatékony tanár.
A tanár személyisége, kívánatos tulajdonságai
A 2001–2002-es tanévben egy több alternatív és állami iskolát felölelő vizsgálat részese voltam: A nevelői stílus vizsgálata a 2001–2002-es tanévben az alternatív iskolák – Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium, Carl Rogers Személyközpontú Iskola, Közgazdasági Politechnikum – tíz csoportjában. A vizsgálatban önként jelentkező pedagógusok vettek részt. Összesen 180 diák és 10 pedagógus töltötte ki a kérdőíveket. A mintavétel talán esetleges és kicsi, de néhány tendencia vizsgálatára alkalmas. Ennek a vizsgálatnak a tapasztalatai, a tanár-diák kapcsolatról olvasott tanulmányok alapján megpróbálom megfogalmazni, hogy milyen módon változott a tanár szerepe az iskolánkban, s ez milyen személyiségjegyeket feltételez.
A nevelői stílus nehezen megfogható, mégis egyértelműen meghatározó fontosságú – a tanítás személyi összetevője. A vizsgálat néhány fontos kérdésre keresett választ, nem próbálta lefedni a nevelői stílus minden aspektusát, mivel az nagyon széleskörű.
A vizsgálatban résztvevők már egy fontos személyiségjeggyel rendelkeznek, szükségük van a folyamatos önvizsgálatra, mely alapfeltétele az önfejlődésnek, a különböző helyzetekhez való alkalmazkodásnak, változtató szándéknak.
A tanár szerepét a vizsgálatban résztvevő iskolák már nem az ismeretátadó tudós kategóriában látják csak. A tanár sokszor a háttérből irányítja a munkát, segítő, nevelő szerepet tölt be elsősorban. A munkaformák közül ezekben az iskolákban legtöbbször az egyéni- és a csoportmunka fordul elő, a frontális órák ritkábbak.
A tanár nem hiszi azt, hogy csak ő képes megtanítani a tananyagot a diákoknak, hisz az együttműködésben, a diákok felelősségérzetében és elfogadja a kortársak egymást oktató, tanító szerepét. A tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem egyik lehetséges forrása. A tanár felkutatja a megfelelő forrásokat, tanítási-tanulási eszközöket, ezzel tovább is képezi magát. A tanár személyiségében a másikra való odafigyelés, a visszavonulás és a segítségadás képessége kerül előtérbe. Persze a háttérből történő irányítás megkívánja a belső erőkkel rendelkező, hatni tudó, szuggesztív személyiséget. Szerintem az egyik legfontosabb személyiségjegy a szeretet és odafigyelés, amely lehetővé teszi a másik személyiség kibontakozását.
Carl Rogers amerikai pszichológus szerint az empátia, a bizalom, a kongruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség alkalmassá válik a fejlődésre. A tanárok képzése, képesítése alapvetően a szakmai oktató szerepére korlátozódik, s nagyon érintőlegesen a nevelésre. Annak a tanárnak, aki a nevelőmunkát helyezi előtérbe, képesnek kell lennie a személyiségfejlesztésre. A nevelői szerep is tanulható, ha megfelelő nyitottsággal párosul.
A nevelői stílus vizsgálatát vezető Czike Bernadett szerint a pedagógusok akkor nevelnek eredményesen, ha az egymástól sok tekintetben különböző nevelési helyzetekben, melyek a diákok személyiségében is különbözőek lehetnek, más és más nevelői megoldásokat alkalmaznak. A tanárok többségét nem lehet egyetlen kategóriába besorolni a nevelői stílusa alapján.
A jó pedagógus képzett és találékony abban, hogy az adott nevelői szituációban a gyerek állapotának, körülményének megfelelő eljárást alkalmazza.
Tanári hatékonyság
Az iskola az oktatás és nevelés helyszíne – amennyiben egyáltalán lehetséges szétválasztani a pedagógiai folyamat két elemét. Sajátosságaik kétségkívül megkülönböztetik őket, de az a fajta merev elhatárolás, ami néhány évtizeddel ezelőtt még érezhető volt, napjainkra eltűnőben van. Az ismeretközpontúság helyébe a kompetenciák fejlesztése lépett, ezen belül külön csoportba sorolódnak a személyes és társas jellegűek. Nincs ugyan egységes terminológia, még kevésbé gyakorlatban alkalmazható kritérium rendszer a fejlesztéshez, de az kétségtelen, hogy ebben a szemléletben az oktatás és nevelés szempontjai egységesülni látszanak. A kognitív kompetenciák inkább közelebb állnak az oktatás, míg a szociális kompetenciák a nevelés oldalához. A tanulás új formáiban a tanuló és tanár partneri viszonyban, közvetlen kommunikációban van, a tanulók egymás közti és az iskolán kívüli társadalmi környezettel folytatott interakciói is felerősödtek. Nem lehetséges a tudás megszerzése együttműködés, az egymásra utaltság felismerése nélkül, és ez tanulóra, tanárra egyaránt vonatkozik. A tanár feladatáról, a tanulásban játszott szerepéről is más elképzelések vannak, mint korábban. Ezért érdekes kérdés, hogy miként lehet hatékony a munkája, milyen szempontoknak kell megfelelnie egy új pedagógiai paradigma átvétele idején. Az alábbiakban e kérdés néhány aspektusát elemezzük.2
Szocializáció, modellkövetés
Az iskola világa egyre fontosabb szerepet játszik az új nemzedékek társadalmi beilleszkedésének, szocializációjának előkészítésében, megvalósításában. A család, illetve az iskolán kívüli társadalmi környezet ma kevésbé képes ennek a feladatnak az ellátására, mint korábban, nem utolsósorban a megnövekedett munkaterhek és a kulturális kötelékek fellazulása miatt. A fiatalok kialakítanak maguknak sajátos szubkulturális csoportokat, amelyekbe tartozhatnak, de ez nagyon gyakran szembenállást is jelent az elvárásokkal, mindenekelőtt az iskolai teljesítmény kényszerével. Szaporodik az iskolakerülés, terjednek a szenvedélybetegségek. Közben a munkavállalás is egyre nagyobb erőfeszítést igényel, a tudás alapú társadalomban élethosszig kell tanulni, és képesnek kell lenni a munkaerőnk rendszeres újratermelésére. Lehet, hogy a fiatalok mindig és minden helyzetben lázadóak, de napjainkban a gazdasági kényszerek és a humán értékek közötti konfliktus is erősebben jelentkezik. Az iskola önvédelmi reflexei is azt diktálnák, hogy ne legyen mesterséges duzzasztógátja a fiatalokban halmozódó feszültségeknek, hanem éppen a pedagógiai eszközök finom és szervezett alkalmazásával csatornázza be ezeket az energiákat a tudásépítés, személyiségfejlesztés folyamatába.
A szocializáció iskolai eszköztárában részben hagyományos, részben újszerű eszközök találhatók. Hagyományosnak nevezhető, hogy a tanár jutalmazással és büntetéssel igyekszik a helyes útra terelni tanítványait. Ez a fensőbbségre épülő szerep a hatalomgyakorlás kifejezése és ebben az értelemben a társadalmi rend iskolán belüli megjelenítése. Ha a tanulókkal sikerül elfogadtatni a tanár büntetési és jutalmazási jogosultságát, akkor sikeresen szocializáltuk a gyerekeket bármiféle hatalom elfogadására. Ez a következmény egyfelől hasznos, mert valóban szükség van a társadalmi rendszeren belüli vezetés és vezetettség kialakítására, másfelől viszont túlzásba is vihető, amennyiben a hatalom kritikátlan elfogadására, szolgalelkűségre vezet. A tanár hatalmának elfogadása, gyerekek előtti legitimitása fakadhat a felnőtti mivoltából, vagy a felismert jogi helyzetből, legjobb esetben a közösség céljaival és működésével való azonosulásból. Egy másik szocializációs erő lehet az ún. vonatkoztatási erő, amikor „a diák azonosul a tanárral (vagy vele hasonlóságot észlel), aki így vonatkoztatási keretet ad számára, és a tanárral hasonló attitűdök, vélemények, értékek megléte megelégedettséggel töltik el.” Ennek az erőnek az érvényesülésére kedvezőbb feltételek vannak egy olyan tanulási környezetben, ahol kevésbé merev szerepek vannak, alkalom adódhat a tanár-diák közti kommunikáció spontánabb formáira, illetve a függőségi helyzet szüneteltetésére, vagy megfordulására. Ilyen lehet például egy projekttanulás, iskolán kívüli tanulás, erdei iskola. A harmadik erő, a tanári szaktudás elfogadása, ebben szintén segíthet, ha a tanórán kívüli, vagy azon belüli kötetlenebb helyzetben találkozhat a diák a tanár tudásával. Megerősíti ezt a hatást, ha a gyerekek érdeklődése szerinti témában és formában zajlik a tanulás, ezért fontos a tanulói autonómia fokozatos megvalósítása.
A szociális kompetenciák fejlesztésében nagy jelentősége van a modellkövetésnek. Modellként klasszikusan a tanár szolgálhat, de ma már más lehetőséget is figyelembe kell venni, például az iskolán kívüli tanulásban megismert társadalmi szereplők, emberi egyéniségek is szolgálhatnak követendő mintaként. A kortársak modellszerepe sem elhanyagolható, különösen a csoportos tanulási környezetek előtérbe kerülésével nyílt erre nagyobb lehetőség. Ez utóbbiban még az sem szükségszerű, hogy a tanár legyen az adott modell megerősítője, mivel a csoport tevékenységét az elért eredmény minősíti, a sikerhez való hozzájárulást pedig a csoport önértékelése.
A modell kiválasztásának és követésének elvileg a következő okai lehetnek (Zétényi):
a büntetéstől való félelem (azonosulás az agresszorral);
másodlagos megerősítés (a modell gondozza vagy jutalmazza a gyereket);
félelem a szeretet elvesztésétől;
vikariáló megerősítés (a modell részesül jutalomban a diák által megfigyelt helyzetben);
státusirigység (a modell jutalmak birtoklója);
szociális dominancia (a modell kompetens);
hasonlóság (a modellnek a gyerekhez hasonló tulajdonságai vannak).
A tanár modellszerepével kapcsolatban arra is figyelni kell, hogy nem csak a helyes mintákat lehet lemásolni, hanem a hibásakat is. Az intoleráns, agresszív, megalázó vagy kirekesztő tanári viselkedés kárt okozhat, ha nem ébred fel ellene valamilyen ellenerő. Amennyiben a gyereket tanító tanárokra összességében nem ez a jellemző, akkor a diákok felismerhetik a helytelen magatartást és elkerülhetik a modell befolyását.
Kölcsönös elfogadás
A tanár és a tanuló viszonyában két személyiség hat egymásra, még akkor is, ha a tanári szerep domináns jellege miatt ez a viszony kiegyensúlyozatlan. Gyakran tapasztalható, hogy egy adott diák vagy csoport bizonyos tanárokkal jól, másokkal kevésbé tud együttműködni, míg ezek a tanárok egy másik kapcsolatban ettől eltérően működhetnek. Az egyéniség vagy a csoport közösségi értékrendje és a tanár közötti „alkalmazkodás könnyebb, ha a tanár és a gyerek elvárásai és jellemzői összeegyeztethetők. Az a tanár, aki szereti, ha sok inger hat rá, kedveli az aktív, extrovertált gyerekeket. A nyugodtabb tanulókkal viszont jobban megérti magát az a tanár, aki szereti a rendet maga körül.” Az osztálykeretekből kilépő, hálózatokban, rugalmas csoportokban folyó tanulás során például a szimpátia, az együttműködési hajlandóság lehet az egyik szervező elv. Arra azonban vigyázni kell, hogy ez ne jelentse a hasonlók összefogását és a másság kirekesztését.
A szociális befolyás jellege különböző lehet, és a neveléselmélet ezek között hierarchikus viszonyt is feltételez. A magatartás viszonyítási alapját képező értékek fokozatosan belsővé válhatnak, és így tartós hatást fejthetnek ki. Legkevésbé van remény erre, ha csak behódolásról van szó, amikor „a gyerek azért viselkedik a tanár által elvárt módon, mert ezzel jutalmakat szerezhet, illetve elkerülheti a büntetést, de csak akkor tanúsítja ezt a viselkedést, ha a tanár jelen van, vagy nagy valószínűséggel tudomást szerez viselkedéséről. A szociális befolyásolás következő lépcsőfokán azért azonosul – tudatosan vagy nem tudatosan – a diák a tanárral, mert az részét képezi az önmagáról alkotott képének. A viselkedést elfogadja, a tanár elvárásai alapján reagál, és akkor is annak megfelelően viselkedik, ha a tanár nem felügyeli közvetlenül. A szociális befolyásolás legmagasabb szintjén a tanár által közvetett értékek beépülnek a diák saját értékrendjébe, függetlenné válnak a forrástól. Azért tartja be azokat, mert megszegésük bűntudatot, lelkiismeret-furdalást okozna.”
Szerep és személyiség
A tanulás szociális kontextusban valósul meg, amikor mindenki, tanár és diák is, szerepeket vállal és játszik el. A szerepek azonban változnak attól függően, hogy a szereposztó társadalom éppen milyen állapotban van. A tanár korábban a tekintély és a tudás megjelenítője volt, de elvárták tőle az erkölcsös viselkedést is. Ma a tudásmenedzsment része, aki egy folyamat szervezéséért és eredményéért felel. Tekintély helyett az egymásrautaltságot és az együttműködés értékét kell képviselnie. Nem biztos, hogy az egyik szerepből a másikba konfliktusmentesen (vagy egyáltalán) át lehet lépni. Az egyik, vagy másik szerepre való alkalmasság, hajlandóság azonban nem az uralkodó pedagógiai paradigmától, hanem a tanár személyiségétől függ. Minden korban voltak, vannak és lesznek hatalomgyakorló és együttműködő hajlamú tanárok, csak az változik, hogy melyikükben ébred konfliktusérzés, ha szembe kerül a társadalmi elvárásokkal. Tartósan nehéz felvállalni ezeket a konfliktusokat, ezért mindenki igyekszik olyan szerepet elvállalni, amelyben konformitásérzés alakulhat ki, amelyben jól érzi magát. Nem kétséges, hogy a jövő iskoláiban számolni kell ilyen jellegű szerepkonfliktusokkal és akár ebből eredő pályaelhagyásokkal is. Megelőzni úgy lehet némileg ezeket, ha már a tanárképzésben vagy -továbbképzésben is nagyobb figyelmet fordítanának a tanárok szociális beállítódásaira, lehetséges modellszerepükre.
A tanítás stratégiái
A tanári hatékonyság vizsgálata, kritériumainak leírása nagyban hozzájárulhatna a tanítás/tanulás sikerességének növeléséhez. Ugyanakkor vigyázni is kell az efféle szempontrendszerekkel, mert nem mindig világos, hogy milyen is az a folyamat, amelyet így hatékonyabban vezetünk. A korábbi és a jelenlegi pedagógiai gyakorlat közötti eltérések a hatékonyság néhány elemét más megvilágításba helyezhetik, miközben bőven vannak időtálló elvárások is. Külföldön elvégzett vizsgálatok összegzéseként Mac Kay az alábbi tanítási stratégiákat találta jellemzőnek a hatékony tanárokra:
A tanár viselkedése hatékony, ha:
szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben;
kezdettől fogva megakadályozza a rendbontást;
pontosan irányítja a fegyelmezést;
sokszor körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját);
lehetőleg nem verbális szinten megoldja a zavaró szituációkat (például szemkontaktussal,
térközszabályozással);
érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak;
olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a gyerekek minimális irányítással tudjanak
dolgozni a feladaton;
optimalizálja a tanóra tanításra fordított idejét;
állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére;
addig nem kezd beszélni a csoporthoz, amíg mindenki oda nem figyel;
változatos tanítási technikákat használ, amelyek alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez;
következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz;
az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja;
olyan technikákat használ, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig;
megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő kérdéseket;
követi az osztály reakcióit;
több dologra figyel egy időben;
biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra való zökkenőmentes átmenetet;
fenntartja az óra tempóját;
érthetően magyaráz;
ismeri a motiválási lehetőségeket;
érezteti a gyerekekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket;
reagál a gyerekek rejtett és nyílt megnyilvánulásaira, kérdéseire;
minden tanuló számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel;
segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon; ha a válasza hibás volt, vagy csak részben volt jó, újrafogalmazza a kérdést, rávezető kérdést tesz fel;
jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is, akik nem mindig képesek kiemelkedő teljesítményre;
a többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerés reményét sugallja;
elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (például kérdés, megjegyzés stb.).
Ez a felsorolás számos, a jó tanárokra jellemző, tőlük elvárt kompetenciát, személyiségjegyet tartalmaz. Vannak közöttük könnyebben fejleszthetők, mások inkább veleszületett hajlamot igényelnek. Kissé érezhető belőle a sztereotip tanárkép is, a rendfenntartó és tudásosztó szerep. Mindenképpen vitára van szükség, talán nem is csak össztársadalmi, hanem helyi szinten is, tisztázandó az adott közösségben elfogadott és elvárt tanári kompetenciákat, tanítási módszereket.
Az elsődleges nevelési cél az, hogy az általunk nevelt, oktatott diákok akarjanak célokat elérni az életükben, megfelelő együttműködési készségre, felelősségérzetre, önállóságra neveljük őket, hogy egyéniségük szabta lehetőségeinek megfelelően sikeresek legyenek a 21. század társadalmában.
Ennek a célnak a megvalósítása nem működik a hatalmi viszonyokra épülő pedagógia öncélú rendszerében, mivel az kívülről próbálta meg befolyásolni a személyiségeket, s így „alattvalókat” nevelt.
A változó világ megköveteli az egyeduralkodó tanári közlés megtörését, más módszerek előtérbe helyezését. Az együttműködésre való felkészítés tapasztalati úton történik, jó tanulásszervezési módszerekkel.
Milyen tanári viselkedési, módszertani elemek segítik elő a fenti cél megvalósítását:
A pozitív megerősítés használata: a gondos és következetes visszajelzés mellett nagyon lényeges a megerősítés mind verbális, mind non verbális módon. Ez történhet jutalmazással, illetve egyszerűen azzal a jelzéssel, hogy „látom és értékelem a munkádat”.
Célzás és visszajelentés: a tanárnak fontos szerepe van abban, hogy a diáknak segítséget nyújtson a továbbhaladásban. A szöveges visszajelzés a munkájával kapcsolatban helyes irányba terelheti, növeli az önbizalmát, csökkenti a szorongását és fejleszti a tanuló gondolkodását.
Megfelelő, egyszerű, mindenki számára elfogadható szabályrendszer kialakítása: az együttműködés megköveteli a közös szabályok kialakítását és azok betartását. Olyan szabályrendszert jó kialakítani, melyet mindenki elfogad és betart. Érzékeltetni kell a szabályok betartásának fontosságát. A szabályok megszegésének büntetése ne hatalmi, kizáró következménnyel járjanak, hanem a javító szándékú, alkotó jellegű, kárpótló cselekvések kerüljenek előtérbe.
Jókedvű és humorral fűszerezett nevelés: A büntetés nem mindig célravezető, sőt sokkal eredményesebb, ha a tanuló érzi a tanár elfogadását, szeretetét. Egy-egy tárgyilagos, korrekt megjegyzéssel így ösztönzően hathatunk a diák felelősségérzetére, lelkiismeretére.
Kollaboratív, kooperatív módszerek alkalmazása: ezek a tanulási formák lehetővé teszik olyan technikák, módszerek alkalmazását, melyek növelik a diákok részvételét a tanulási folyamatban, segítik az együttműködés és a felelősségérzet fejlesztését.
Az osztály légköre: az olyan közösség, ahol a diákok érzik az összetartozásukat, az elfogadásukat, teljesítménynövelő hatású.
A tanulásra fordított idő az órán: nagyon fontos az óra szervezése. Ezt elsősorban a változatos technikák alkalmazása, az órai fegyelmezés milyensége szabja meg. A tanulók figyelmét nehéz megmérni.
„Jó” kérdések: ezek a kérdések megkívánják a tanulóktól az analízist és az indoklásos választ. Az a folyamat, amely logikai elemzést és bizonyított elveket igényel, jobban ösztönözhető ilyen típusú kérdésekkel.
A fenti stratégiák eléggé általános érvényűek, és aláhúzzák például a formatív értékelés jelentőségét. Több elem jól alkalmazható a projekt alapú tanulásban is, de például a tanulásra fordított idő más értelmezést kap, ha nem 45 perces időkeretbe kell beférnünk. A magasabb rendű kérdésekre jó példa a projekt előkészítésekor alkalmazott kutató kérdés, ami egy nagyobb témakör felbontására, illetve a tanulói motiválásra szolgál.
Az Amerikai Oktatási Tanács a hatvanas években több teszt és kérdőív felhasználásával tanulmányt készített, melynek alapján a következő képet adja a jó tanárról (Strom, 1982):
A jó tanár pályamotivációja a gyermekszeretetre és a gyerekek fejlődése iránti érdeklődésre épül. A kollégáiban méltányolja, ha valaki barátságos, engedékeny, határozott és méltányos. Nem szereti az arrogáns, részrehajló, gúnyos tanárokat. Önjellemzése szerint elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a rosszakat, elégedett a foglalkozásával és folytatni szeretné azt.
Egy későbbi szerző, Smith szerint a jó tanár hat jellemzővel bír: felelősségteljes, szereti az embereket, szervezett, jól kommunikál, világossá tudja tenni az oktatott tantárgyat, elfogadható mennyiségű munkát kíván meg a tanulóktól.
Hoffmann Rózsa: A tanár-diák kapcsolat változásai című cikkében3 a tanár sikerességét három tényező együttesében látja. Szüksége van a jó tanárnak tudásra, személyiségének alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai technológia ismeretére, illetve ennek alkalmazási képességére.
A tudás a szaktárgyi tudás mellett az általános műveltséget, az élő és a mesterséges környezetben való sikeres közlekedést is jelenti. A pedagógiai ismeretek, képességek, jártasságok jelentik a szükséges tudás harmadik összetevőjét.
A nevelői természet négy alapvonását Hoffmann Rózsa a következőkben látja:
hajlam az egyéniség lelki kialakítására,
képesség e hajlam sikeres kielégítésére,
az a sajátos jellemvonás, hogy az éppen fejlődő lélek felé forduljak,
állandó elhatározottság a nevelt befolyásolására.
A tanár-diák kapcsolat
Hogyan alakulhat jól a tanár-diák kapcsolat?
A tanár-diák kapcsolat eredményessé tételéhez tudásra, személyiségünk alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai módszertan alkalmazására van szükségünk.
A tanár személyiségénél már sok szempontot figyelembe vettem a hatékonyság növeléséhez. A tanár személyisége természetesen szerves része a tanár-diák kapcsolatnak. A jó viszony kialakításánál figyelembe kell venni a befolyásolás kétirányú lehetőségét. Az alkalmazkodás és együttműködés könnyebb, ha a tanár és a diák elvárásai és jellemzői összeegyeztethetők.
A tanárnak figyelembe kell vennie a gyermek fejlődési készenlétét, azaz csak azt tanítsuk meg, amire a diák már elég érett, vagy amit már megért. Sok félreértés származik abból, ha a tanár nem veszi figyelembe a tanuló érzelmi, erkölcsi, értelmi fejlettségét.
Persze a munka során ezeket az alapkompetenciákat fejlesztjük. Minden gyerek más szintű kompetenciákkal rendelkezik; ha a szinttel tisztában vagyunk, akkor könnyebben tudjuk fejleszteni ezeket.
A fiatalok ma a tanártól nem várják el, hogy személyiségét álcázza. Érző embert, hiteles személyiséget, partnert igényelnek a kapcsolatukban. Értékelik, ha valaki vállalja a személyiségét, nem palástolja a gyengeségeit. A nehéz pedagógiai helyzetekben sokszor az énközlés módszere segít.
A tanárnak, bár értékeli és minősíti a diákjait, nem szabad hatalmi viszonyba bonyolódnia. A közös munka során partneri kapcsolatot kell kialakítania, amelyben mindkét félnek lehetősége van az értékelésre.
A nevelői stílus 2001-2002-es vizsgálata során a diákok szerint a kapcsolatuk a tanárukkal jó. A tanárok az iskoláikban általában igazságosan értékelik őket, és megfelelően járnak el a problémás ügyekben. A stresszhatások vizsgálatának eredményében is megnyilvánul a jó kapcsolat.
A szabályok kialakítása, kialakulása a jó viszony egyik alapkérdése. Minden közösségben fontos szerepet kapnak a szabályok és azok érvényesítési módjai. A szabályok kialakításának többféle módja lehet. A napi gyakorlatban a tanár közli, hogy milyen szabályokat kell betartani az órán, s hogy a be nem tartás milyen következményekkel jár. Ezek a szabályok általában a tiltásra vonatkoznak. Például az órán tilos enni, inni; tilos beleszólni a másik mondanivalójába stb. Felszólító módban megfogalmazott, rövid, utasító mondatokat írnak a diákok, amikor megfogalmazzák a szabályokat.
A jó tanár-diák viszonyban ezek a mondatok szelídebbekké válnak, s már előfordulnak olyan szabályok is, melyeket közösen alakított ki a csoport. A közös kialakítás apropója lehet egy pedagógiai helyzet, melyet együtt kell megoldani.
Azok a szabályok, melyek kialakításában maguk a diákok is részt vesznek, könnyebben válnak belsővé, s már nem a büntetéstől való félelem miatt tartják be, hanem saját maguk miatt.
A fegyelmezetlenségek száma és a konfliktusok száma is csökkenthető így.
A szabályok megszegésének büntetésénél is fontos az együttműködés. Azok a büntetések a hatékonyak, amelyek javító szándékúak, s nem azok, amelyek megtorló jellegűek.
A tanár-diák kapcsolat a Poliban
A Közgazdasági Politechnikum demokratikus intézmény, ahol a diákoknak is lehetőségük van különböző szempontok alapján értékelni tanáraikat.
A partneri viszonyt jellemzi, hogy minden évben minden munkacsoport rendez egy tantárgyfelelősi fórumot, ahol a diákok értékelik a szaktanárok munkáját. Az iskola vezetősége képviselteti magát ezeken a fórumokon, és figyeli a diákok észrevételeinek érvényesítését.
A Poliban fontos a szöveges értékelés. A tanárok minden negyed végén, illetve félévkor szövegesen is értékelik a diákok munkáját, fejlődését. A tanulók is értékelik egy évben egyszer a tanárok munkáját. Sokan nemcsak jegyet adnak, hanem tartalmas szöveges értékelést is írnak.
Az órákon kívüli programokról is megkérdezzük a diákok véleményét. Az egymás értékelésének kultúrája ennek megfelelően fejlődik. Lehet számítani a komoly, segítőkész értékelésekre, minősítésekre.
A minőségbiztosítás keretében megkérdezett diákok észrevételeit a melléklet tartalmazza.
A tanár-diák kapcsolatról megkérdezett diákok véleménye
Partneri igény és elégedettség mérése a tanár-diák kapcsolatban
Mivel elégedett a témakörrel kapcsolatban?
Nagyon jó.
Nagyon segítőkészek, kedvesek megértőek. Mindig nyitottak.
Vannak akikkel jó a kapcsolat, de nem mindenkivel.
A jó kapcsolat tanárfüggő.
Tökéletes, közvetlen, baráti.
Mivel elégedetlen a témakörrel kapcsolatban?
Rossz a fegyelem, nem tudunk figyelni az órán.
Gyakran monoton az óra.
Néhány tanár megfeledkezik arról, hogy ő a pedagógus. Sokszor nem veszik észre a problémákat.
Nincs angol oktató. (Andy)
Néhány tanár eltúlozza „felsőbbrendűségét” (SzabLac)
A pályakezdők és az újak nem elég nyitottak.
A túlzott engedékenység és nyitottság káros is lehet.
Nem is olyan a tanár-diák kapcsolat, mint amilyennek meghirdették.
Nem mindenki működik együtt a tanárokkal, gyakran megsértik őket. Kezd romlani a régi időkhöz képest.
Milyen igényei vannak a témakörrel kapcsolatban?
A zavaró egyedektől vonják meg a vizsga lehetőségét.
Több csoportmunkát, kreatív feladatot.
A tanár keresse meg a közös hangot.
Ne vegyünk fel olyan tanárt, aki nem tud a diákokkal kommunikálni.
Lehetnének megértőbbek is.
Az érettségi időszakban nagyobb megértés kellene.
Szigorúbb órai szabályokat.
A közös tisztelet megadása.
Emberszámba vevés.
Több beszélgetés négyszemközt a diákokkal.
II. Tanári feladatok, terhelések
1. Tanítás, adminisztráció
Az iskolánkban egy szaktanár heti kötelező óraszáma 18 óra. Az osztályfőnököknek heti 3 óra kedvezményük van, amit igyekszünk tényleges órakedvezményként érvényesíteni.
A szaktanárnak az év folyamán minimálisan 8 dolgozatot kell íratnia 9–12. évfolyamon, és vizsgafeladatokat kell készítenie évente négy alkalommal. 7–8. évfolyamon legalább 4 nagy dolgozatot írat minden szaktanár félévente.
A kooperatív csoportmunka és az egyéni munka is elterjedt az iskola pedagógusai körében, ami igen komoly felkészülést igényel egy-egy órára.
A szaktanárnak komoly adminisztrációs kötelezettségei vannak:
A haladási naplók (zöld) vezetése osztályonként (csoportonként) és tantárgyanként – minden tanár minden osztályához, csoportjához saját naplót vezet, melyben rögzíti az órákon a hiányzókat, az osztályzatokat és a diákokról írt szöveges bejegyzéseket.
A hiányzók átvezetése, beírása a mulasztási naplóba – az osztálynaplót nem lehet elvinni órára, így a nyomon követés érdekében mindennap át kell vezetni a hiányzókat a mulasztási oldalakra.
Az évközi jegyek folyamatos átvezetése, beírása a haladási naplóba; a negyedévi, a félévi és az év végi eredmények beírása a haladási naplóba – a szaktanár köteles a dolgozatok jegyeit átvezetni az osztályozó naplóba a javítást követően.
A szükséges szerződések megkötése – a szaktanárnak joga és kötelessége azokkal a tanulókkal szerződést kötni, akik mélyen a képességeik alatt teljesítenek az adott tárgyból.
A leckekönyvek, évkönyvek kitöltése (jegyek, szöveges értékelés) – felsőbb évfolyamokon minden negyedben a jegy mellé egy rövid szöveges értékelést is írnak a tanárok a diákok munkájáról. 7–8. évfolyamon félévente megfelelő szempontrendszer használatával egy hosszabb szöveges értékelést írnak a tanárok.
A két tanár együttműködése során egymással többször is konzultálnak a tanárok. Egy évfolyamon legalább kétszer konferencián vesznek részt az ott tanító kollégák.
2. Az osztályfőnökök feladata, adminisztrációja
A Politechnikumban az osztályfőnöki munka komoly pedagógiai feladat. Az osztályfőnököknek nagy a felelősségük, éppen ezért két osztályfőnök tartozik egy osztályhoz.
A feladatok összesítését az alábbi pontok tartalmazzák:
1. Gyerekkövetés
A gyerek családi hátterének, életkörülményeinek mihamarabbi megismerése, folyamatos nyomon követése – a kezdő és 12. évfolyamokon családi beszélgetések;
probléma esetén a megfelelő fórummal (pszichológus, pszichopedagógus, Szociális Bizottság stb.) a kapcsolat felvétele;
a diák készségei, képességei fejlődésének nyomon követése, a különböző szűrések eredményeinek, az annak nyomán kidolgozott további teendőknek a követése, gondozása, az eredmények összegzése az érintett tanárokkal együttműködve;
a gyerek tanulmányi előmenetelének figyelése – az osztályzatok követése, vészhelyzet kialakulásakor a család időben történő értesítése;
szükség esetén az évkezdő és egyéb szerződések megkötése, figyelése, lefűzése;
a hiányzások, igazolatlan órák figyelemmel kísérése;
a pályaorientáció segítése a családi házzal, szakemberekkel együttműködve.
2. Az osztályügyek
Az iskola értékeinek, pedagógiai programjának közvetítése, képviselete a diákok számára, a hagyományokon alapuló házirend ismertetése;
segítségnyújtás az iskola viszonyai közepette történő eligazodáshoz – az iskola működésének, intézményeinek megismertetése;
konfliktuskezelés;
a tájékoztatók (az órarend, a követelményfüzet, a Poli-kalendárium stb.) időben történő kiküldése, eljuttatása;
információk továbbítása az étkezési lehetőségekről, a fogadóórák, a szülői értekezletek időpontjairól, az egészségügyi szolgáltatásokról – az iskolaorvos, a logopédus, a pszichopedagógus és a pszichológus feladatáról, elérhetőségéről;
segítségnyújtás az osztályközösség különböző képviselőinek, például tantárgyfelelősök és egyéb tisztségviselők (IT, IB ) megválasztásában;
nyitások és zárások, zabhegyezés, ketyerék, osztályidők tervezése, lebonyolítása, az osztálykonferenciák tervezése, előkészítése, levezetése;
lehetőség szerint óralátogatás az osztályban tanító tanároknál;
az osztályban tanító új tanárok felkészítése – különös tekintettel a csoportban előforduló esetleges speciális helyzetekre, várható konfliktusokra, az ilyenkor már bejáratott módszerek megismertetésére;
az osztály iskolai életében való együttműködés elősegítése;
a 12. évfolyamon a felvételire jelentkezés adminisztrációs segítése;
a gólyatábor és az osztálykirándulások megszervezése, lebonyolítása;
az ügyeleti munka koordinálása;
iskolabírósági ügyekben a panaszolt diák szüleinek és a bepanaszoltnak az értesítése a panaszról és a tárgyalás időpontjáról, részvétel a tárgyaláson;
év végén a könyvtári tartozások ismertetése, 12. évfolyamon a szekrénykulcsok beszedése.
3. Kapcsolattartás a szülőkkel
A 7. és kezdő 9. évfolyamon beszélgetések a családokkal, a 12. évfolyamon továbbtanulási, pályaválasztási beszélgetések a szülőkkel;
szülői találkozás legalább háromszor a tanév folyamán (a legváltozatosabb formák lehetségesek!), a szülői találkozások tervezése, szervezése, levezetése;
a szülő informálása minden iskolai eseményről;
a szülő értesítése problémás hiányzási helyzetekben: 200 igazolt óra esetében is, 5 igazolatlan óránál, 24 igazolatlan óránál + IB feljelentés;
a szülő tájékoztatása a diák tanulmányi előmeneteléről, kiemelten bukásveszély esetében.
4. Kapcsolattartás a kollégákkal
Az osztálykonferenciák tervezése, előkészítése, levezetése;
a folyamatos kommunikáció alkalmainak megteremtése az egyes gyerek, illetve az osztály aktuális helyzetéről;
az osztályt vagy egyes gyerekeket érintő problémák, változások ismertetése;
konfliktuskezelés;
óralátogatás az osztályban tanító új tanároknál és egyéb szakmai, pedagógiai esetekben;
annak ellenőrzése, hogy van-e elegendő jegy a negyedben, a jegyek bekerültek-e a naplóba, a szaktanárok lezárták-e a jegyeket.
5. Adminisztrációs kötelmek
A mulasztási és az osztályozási napló kitöltése:
az osztályban tanító tanárok névsora
a tantárgyfelelősök neve
az osztály órarendje
a mulasztási rész megfejelése (mindig egy héttel korábban)
a mulasztások összesítése (havonta)
az osztályozó napló fejlécén a nyelv, a tagozat, a fakultáció, az esetleg hiányzó tantárgy például földrajz, YE jelölése
a tantárgyat tanító tanár nevének feltüntetése, különös tekintettel a csoportbontásokra
a gyerekek adatainak beírása az év elején kitöltött adatlap alapján
változások regisztrálása
A törzskönyv kitöltése
a kezdő évfolyamokon az adatok felvezetése
a felsőbb évfolyamokon az év végi eredmények, a javítóvizsgák osztályzatainak bejegyzése, összeolvasás
az érkező és távozó diákok regisztrálása
a hiányzó adatok pótlása, záradékok beírása ( pecsétek, aláírások )
A leckekönyvek, évkönyvek:
a kezdő évfolyamokon az adatok kitöltése, fényképek beragasztása
a többi évfolyamon az év és a negyedek/félévek elején a leckekönyvek/évkönyvek visszaszedése, a szülői aláírások ellenőrzése
minden negyed véget megelőzően – fejlécezés, tantárgyak beírása
a szaktanári osztályzatok, szöveges értékelések, havi és féléves bejegyzések nyomon követése, a hiányzó bejegyzések „behajtása”
évente minimum kétszer osztályfőnöki bejegyzés
év végi teendők – pecsétek, aláírások
10. évfolyamon a kisérettségi eredményének beragasztása
12.évfolyam végén – újabb fénykép ragasztása
Egyéb adminisztrációs teendők
A szociális bizottsághoz írt kérőlapok, az adatlapok, a biztosítás és a kötelezettségvállalási papírok kiosztása és beszedése;
az érettségi adminisztrációban a jegyző munkájának segítése.
3. Iskolai közélet
Az iskolában nagyon sok délutáni program és rendezvény van. Az iskolában dolgozó tanároknál számítunk a „hadrafoghatóság”-ra, eszerint önkéntes jelentkezés alapján próbáljuk a felügyeleti teendőket ellátni.
A kollégák magukénak érzik az iskolát, ezért azokon a programokon, melyek mozgósítják a diákok nagy részét, minden tanár igyekszik részt venni.
A főbb iskolai szintű programjaink, melyek már hagyományként működnek:
Gólyabál
Nagy Durranás – országjáró túra valamilyen eszközzel és céllal
Tolerancia-nap
Tornaházi Party
Tavaszi Művészeti Találkozó
Szalagavató
Ballagás
Erdei Iskola, illetve Témahét
Ezek mellett a programok mellett a diákok szerveznek még Farsangi Bált, 24 órás röplabda-mérkőzéseket, melyekre kérnek tanári ügyeletet.
Aki akarná, minden hétvégéjét bent tölthetné az iskolában.
III. Tanítási modellek
Helyzet és alternatívák
A pedagógus szakma sajátossága, hogy a szűkebb szakmai területek problémái tágabb összefüggések koncentrikus köreibe ékelődnek. Az integrált természettudományos tantárgy pedagógiai rendszerének fejlesztése és tanítása sem vizsgálható önmagában, hanem be kell illeszteni a tanítás és tanulás általános módszertani összefüggéseibe, közben szembesülni kell az iskola világát érintő kihívásokkal és az oktatási rendszer sorozatos, vagy inkább folyamatos modernizációs folyamataival. A legtágabb környezetben pedig ott van a posztmodern társadalom egész világa, a viszonylagosság és értékkeresés, a tanulás emberi szükséglete és gazdasági kényszere.
A Politechnikum megalapítását követően szinte azonnal megindult a máig tartó kísérlet és fejlesztő folyamat az integrált tantárgy megteremtésére. Akkor, a ‘90-es évek elején még jóval kevesebb hatás és kihívás nehezedett az iskolai fejlesztésekre, habár a régi rend lerázása önmagában is forradalmi tett volt. De akkor még nem beszéltünk információs társadalomról és egy életen át tartó tanulásról, a tanulás új elmélete még csak formálódott. Bár nem volt olyan rég, de mintha a gyerekek is mások lettek volna, azóta nőt a szenvedélybetegségekben érintettek aránya, tükrözve a családi- és egyéni életvezetési kudarcokat. Abban az időben könnyebb volt tanítani – vagy csak úgy éreztük.
A régi rend elleni társadalmi lázadás a tanárok egy részét is a változásképtelen iskolarendszer ellen fordította. Talán nem is valami elleni, hanem valami melletti kiállás volt ez: azt gondoltuk, hogy a gyerekek fontosabbak, mint az intézmény, és az utóbbinak kell szolgálnia az előbbit. Ennek persze nagyon sokféle módja van, mi – az alapítók hitét követve – azt gondoltuk, hogy a demokratikus működés lehet az a keret, amelyben a gyerekek élhetnek az iskolában. Ennek megvalósítása sajátos szervezeti felépítést, iskolapolgári képviseleti csoportok és fórumok megalakítását jelentette. Többféle kontroll is kiépült, a pedagógusok testülete felett az Iskolatanács gyakorol ellenőrzést, a tanári gyakorlatot a tantárgyfelelősök minősíthetik, fegyelmi ügyekben a szintén képviseleti elven működő Iskolabíróság járhat el.
Az iskola az általa közvetített tudás, műveltség alapján is megítélhető, a tanítási tartalmak és módszerek vallanak a tanítókról is. A Politechnikum értékei között kiemelt helye van a tudás egységének és komplexitásának, amit a hagyományos tantárgyak helyett a műveltségterületeknek megfelelő tantárgyblokkok fejeznek ki. A művészetismeret, társadalomismeret, testkultúra és a természetismeret tágabb és más szempontú megközelítéseket tárgyal, mint például az irodalom, a történelem vagy a fizika. Nem is csak a tudás határai húzódnak máshol, hanem a hangsúlyok is máshová kerülnek. A modern korban megformálódott szaktudományos tantárgyak a 21. századba fordulva mintha veszítettek volna erejükből, az élet sokszor követel másféle tudást és képességeket, mint amit ezek a diszciplínák kínálni képesek.
Az oktatásban tévesnek bizonyult az a célmeghatározás, hogy minden diákot kicsi tudóssá kell képezni, ráadásul lehetőleg minden tárgyból egyszerre. Ma már megindult ennek a modellnek a korrekciója, a kétszintű érettségi vizsga középfokú követelményeit igyekezvén valamiféle általános és mindenkinek szükséges műveltségként feltüntetni. A helyzet azonban nem ilyen egyszerű. A tudás régies elképzelése inkább a „meg tudom mondani” elvet követte, ma a „meg tudom csinálni” kijelentéseket várják el az iskolapadból kikerült fiataloktól. A kicsinyített és lebutított természettudomány nem tesz képessé a mindennapi életben való eligazodásra, nem teszi sikeressé az ilyen tudással rendelkező polgárok társadalmát. Valami másra van szükség, ami elsősorban attitűdökben, készségekben, kompetenciákban jelenik meg. A természettudományos tudást keletkezésében és felhasználásában is erősen a társadalmi befolyásoltság jellemzi. A tanulókat érzékennyé kell tenni a tudomány alkalmazásainak hatására, el kell, hogy tudják dönteni a személyes viszonyulásukat a környezet- vagy egészségvédelem területén nap mint nap felvetődő kérdésekhez.
A tartalom változása a tanulás-tanítás módszereinek megújítását is szükségessé teszi. A társadalmi viszonyok beemelése a tananyagba nem közlések, hanem viták és véleményformálások révén lehetséges. A tanulásról kialakult új elképzelések szerint egyébként sem lehetséges a tanári tudás átmásolása a tanulók fejébe, ehelyett a gyerekeknek egymással és a környezetükkel folytatott interakciókban kell felépíteniük az új tudást. A tanár a tanulóközösség részévé válik, együtt kutat tanítványaival, eközben megfigyeli őket, a hibáikat pedig nem felrója, hanem hozzásegít ahhoz, hogy ők maguk találják meg a helyes megoldásokat.
Tanári tudás
A tanári szakmában az évfolyamok szintje és az elvárt tantárgyi tudás egyenes arányban áll egymással. Az óvodapedagógus és a tanító ugyan nem csak azt tudja, amit gyakoroltat és tanít, a közvélemény mégsem tartja túl sokra önmagában véve a matematikai vagy irodalmi ismereteiket. A pedagógusi rátermettség és a módszertani felkészültség ugyanakkor ezen a szinten a legfontosabb. Kicsit „feljebb”, az általános iskola felső tagozatán már megjelenik a szaktárgyi tudás, persze nem azon az akadémikus szinten, mint amit a gimnáziumi tananyag kánonja majd megkíván. Talán kiegyensúlyozott is lehetne az oktatás és nevelés, a tartalom és a módszer aránya, ha ez a szint nem akarna annyira hasonlítani a középiskolára. Ott már egyértelműen a tantárgyi tudása minősíti a tanárt, és persze az, amit ebből a tanítványainak átad, saját tudása kicsinyített másaként. Ezzel az átadással ugyan baj van, valószínűleg a simára csiszolt felszín szól a feleltető tanárnak, de ez alatt a mélyben nagyon fura gondolati képződmények rejtőzhetnek. A tudás egyszerű átmásolásának ideája azonban dolgozik, ahogyan a tanár bemutatja, előadja az általa birtokolt ismereteket és készségeket, a diák pedig figyel, elsajátít és ismétel. A tanári módszertan ennek megfelelően és elsődlegesen az előadás és a bemutatás eszköztárát alkalmazza, persze korszerű technikát felvonultatva. A tanulók ebben a környezetben valóban tanulnak valamit, vagy akár nagyon sokat is, de ez megmarad annak a sajátos „iskolai tudásnak”, aminek inkább a tanteremben lehet hasznát venni, nem az életben. A konstruktivista tanuláselmélet és a hozzá kapcsolódó (részben az alternatív pedagógiától átvett) módszertan nem hisz az egyszerű reprodukálásban, és nem tartja jól alkalmazhatónak az egyféle helyzetben megszerzett tudást. Itt bukkan fel egy újszerű tanári tudás iránti igény, amely a változatos tanulási helyzetek kialakításának, a tanulás iránti motiválásnak és a tudásépítés segítésének képessége.
A szaktárgyi tudás és az új tanári szerephez szükséges ismeretek és képességek esetében egyaránt kérdés, hogy miként tesz szert ezekre a tanár. Elvi eshetőségként ott van a képzés, a továbbképzés, az önképzés és még valami, amiről tudunk, de nem nagyon veszünk tudomást. Ez a „beletanulás”, az „eltanulás”, amikor a tanár bekerülve egy tantestületbe, szaktárgyi munkacsoportba ellesi, átveszi azokat az elveket és megoldásokat, ami abban a közösségben elfogadottnak, tudásnak minősül. Ebben a környezetünk és önmagunk felé is meglévő nyitottság segíthet. Észre kell venni a sikert és a kudarcot, figyelni kell a belső hangokat, amelyek saját munkánkat kísérik. A tanári pálya nem (és valószínűleg egyik sem) a folyamatos sikerek színpada. Minden tanítási nap hordozhat magában nehezen feledhető kudarcokat, a sikerek meg attól lesznek emlékezetesek, hogy ritkán éljük meg őket. Az adott munkakörnyezetben, az abban dolgozók fejében és gyakorlatában meglévő, kimondatlan „tacit tudás” talán a legfontosabb, ami segítheti az egyébként képzett tanárokat a helyes tanítási gyakorlat kialakításában. A legjobb gyakorlat (best practice) átvétele az iskolán belül is lehetséges, a tacit tudás explicitté formálásában pedig olyan eszközök segíthetnek, mint az akciókutatás (action research), a tanárkutatás (teacher research) vagy a gyakorlat követése (reflected practice). Talán ezek a módszeresen kimunkált technikák még kissé idegen elemek a hazai pedagógiai kultúrában, de nem várathat magára sokáig az ilyenfajta tudatos önfejlesztés elterjesztése.
A szaktárgyi tudás kérdése különösen érdekes az integrált tantárgyak esetében és olyan pedagógiai közegben, amelyben az ilyen megközelítésmódok hagyomány nélküliek. A tanárképzés is lényegében tudományos szakemberképzés. Az egyik legfőbb érv az integráció ellen éppen az, hogy nincs, aki tanítsa. Tanítani persze lehet jól és rosszul is, vagyis a nem tudás még nem akadálya a tanításnak. Túl e megjegyzés szkeptikus élén, először is vissza kell térni arra a kérdésre, hogy mi a jó és a rossz tanítás. A válasz tulajdonképpen banális: a jó tanítás valódi tanulást eredményez, amely során jól használható tudás épül a tanulóban. A tudás adaptivitása a közegtől függ, amelyben az alkalmazásra sor kerül. Jelenleg a tanulók kisebb hányada választ tudományos pályát, de mindegyikük élete az anyagi világ objektumaival és jelenségeivel körülvéve zajlik, illetve maguk is részei annak. Ez a helyzet okozza, hogy az iskolában is azt a tudást kellene jónak minősíteni, ami használható, ami hasznos, amit a legtöbb gyereknek módjában lesz kipróbálni, sőt esetleg rá is lesz arra utalva. Az ilyen jellegű tudásnak az a jellemzője, hogy erősen kötődik az alkalmazás közegéhez, azaz a társadalomhoz, a minket körülvevő technológiákhoz. A kiindulópontjai a társadalmat foglalkoztató kérdések körül vannak, és figyeli az alkalmazás következményeit is. Ez a tudás nem attól hétköznapi, hogy bárgyúan leegyszerűsített, hanem éppen attól, hogy el meri vállalni az élet valódi bonyolultságának bemutatását. Enélkül ugyanis nehéz lenne komolyan venni, és nem várhatnánk tőle a problémáink megoldását sem. Az viszont nem a jó tudás természete, hogy lexikonszerűen kiterjedjen minden címszóra. Inkább valami olyasmi, mint a halászat, hozzásegít ahhoz, hogy ne legyünk rászorulva a haladományokra, és az első után egy másik halfaj kifogását már könnyebben megtanulhatjuk.
A természettudományok integrált tanításában is fontos tehát a megfelelő szaktudás, de ez a tanár részéről is közelebb lehet a kutatói képességek birtoklásához, mint a mindentudó szerepéhez. Nem baj, ha nincs minden kérdésre azonnali válaszunk, nem tekintélyvesztés, ha magunk is kérdéseket teszünk fel, hiszen éppen erre akarjuk ránevelni tanítványainkat is. Amiben mégis különbözik a tanár és a tanuló tudása, az a szakértőség olyan értelmezése, amely nem az ismeretbőséggel, hanem az ismeretek rendszerbe szervezettségével jellemezhető. A konstruktivista felfogás szerint az általános elvek, megfogalmazott törvényszerűségek alkotta szilárd váz nélkül nagyon nehéz az újabb ismeretek beépítése. Mindenkinek vannak valamilyen alapelképzelései, általános fogalmai, amelyek egészen kicsi korban alakulnak ki és folyamatosan továbbfejlődnek, újabb részletekkel gazdagodnak. Az iskolai tanulásban ezek a gyermeki konstrukciók is működnek, méghozzá egyéni módon. A tanulási környezetben, a tanuló közösségben ugyanakkor jelen van a tanár is, akinek másféle modelljei vannak, nem jobbak és nem rosszabbak, mint a diákoké. Hogy mégis a tanár tudása a minta és nem a gyereké, az azért lehet, mert a gyerekek felnőnek, és a felnőttek világában más tudás az elfogadott. Ott szakmák vannak és nem játékok, a fantázia mellett pedig szükség van megbízható előrejelzésekre is. Erre szolgálhatnak a tudományos modellek, amelyek sokféle helyzetben kipróbáltak, és alkalmasnak bizonyultak valamely gyakorlat irányítására. Ha átlapozzuk a középiskolás fizika-, kémia-, biológiakönyveket, akkor megállapíthatjuk, hogy nem is olyan nagy az átfogó, alapvető elméletek, problémakörök száma. Sokkal inkább arról van szó, hogy bizonyos témaköröket újra és újra előhúzunk, rendszerint a részletek beépítésének szándékával. Itt utalhatunk vissza arra, hogy ezeknek a részleteknek nem feltétlenül és kizárólagosan a szaktudomány elemeinek kellene lenni. A kamaszok például már nagyon jól rávezethetők az egyéni és a kollektív felelősség problémájára, mondjuk egy tudományos alkalmazásról szóló vitával. Őket már másképpen érdekli az ember is, hiszen a tudatuk reflektív képessége kialakulóban van, a testük pedig kész a felnőtt életre, ami szintén egy sor etikai és erkölcsi kérdést vet fel bennük. A tanár szaktudása akkor megfelelő, ha olyan helyzetet, tanulási környezetet tud kialakítani, amelyben ezek a kérdések felvetődnek, felvethetők és a válaszok felkutathatók.
A tanári tudás nem csak a formális oktatásban megszerzett ismeretekre szorítkozik, mivel feltehető (és jellemző), hogy a természettudományos pályát választók nem csak a szakjuknak, szakpárjuknak megfelelő témák iránt érdeklődnek. Már iskolás korban lehetnek olyan hobbik, sajátos tevékenységek, amelyek hosszabb távú érdeklődést és nagyobb tudás megszerzését teszik lehetővé. Ilyen lehet a természettel való foglalkozás, a kirándulások, túrázások, amelyeken sok tapasztalatra, megfigyelésre lehet szert tenni. Aki egy kicsit is komolyabban csinálja ezt, mondjuk, kézikönyveket is használ, az akár alapos fajismeretre is szert tehet. Vannak tanfolyamok, klubok is például a gombaszakértők vagy a gyógynövénygyűjtők számára, de akár rovarokkal, pókokkal, hüllőkkel foglalkozó csoportot is találhat az érdeklődő. A legnagyobb civil szervezet a horgászok egyesülete, ennek tagjainak ugyan különböző lehet a természetfelfogása és állatvédelmi attitűdje, de az igazi horgászt – ahogyan a vadászt is – az állatok megfigyelése, alapos ismerete, sőt tisztelete jellemzi. Korábban a honvédelmi neveléshez kapcsolódott, ma a turisztikai programok egyik csalogató eleme, de akár professzionális szinten is űzhető a könnyűbúvár sport. Természetismereti oldala a tengeri élővilág megismerése lehet. A hegymászás, sziklamászás is egyre népszerűbb, a hegymászó önmagát teszi próbára ezen kívül a táj, a magashegység élővilága, a kövek, ásványok szépsége bűvölheti el. Reneszánszát éri hazánkban egy, kb. 30-40 évvel ezelőtt elindult amatőr tudományos mozgalom, az amatőrcsillagászat is. A médiákban is népszerűsített csillagászati események, űrkutatási hírek, a világűrről szóló fantázia irodalom és a távcsövek kereskedelmi forgalmának bővülése lendíthette fel ezt a nagyon sok ismeretet és élményt kínáló mozgalmat. Technikai jellegű sportok, hobbik is szép számmal akadnak, amelyekben a tudományos háttérismeretek sem nélkülözhetők. Ezek egyike például az elektronikával, távközléssel foglalkozó rádióamatőr mozgalom. Az ezzel foglalkozóknak ismerniük kell az elektronika alaptörvényeit, az alkalmazott technológiákat, ezen kívül érteniük kell a hullámterjedés jellegzetességeihez is. Sorolhatnánk még a hétköznapi, nem formális tanulás lehetőségeit, de a természettudományos neveléssel való kapcsolatuk talán ennyivel is megvilágítható. Nem arról van szó, hogy a természettudományt tanítók minden idejükben ezzel a területtel foglalkozzanak, de az kétségtelen, hogy az ilyen, érdeklődésből végzett tevékenységek a tanárt is közelebb viszik egyrészt az integrációban számára esetleg távolabb álló szaktudományokhoz, másrészt pedig ahhoz a tanulási módhoz, amely a gyerekeket is jellemzi, ha érdeklődésük által vezetve tanulnak. Az új tanulási elmélet és az aktív tanulás módszere nagyon hasonlít a csoportban végzett kutatási, felfedezői tevékenységekhez. A tanár ilyen jellegű tapasztalatai segíthetik az önképzését és a probléma alapú, projektekre épülő tanítási gyakorlat kialakítását.
Egy, de nem egyedül – az egy tanárra épülő modell
Ha az integráció három természettudományos tantárgyat ölel fel, akkor valóban fel kell tenni a kérdést, hogy vajon háromszakos tanárok tanítsák-e. Ez a leggyakoribb kifogás a módszer ellen, azaz hogy ilyen tanár nincs. Gyakran a polihisztori képesség és tudás szükségességét vetik fel, ismét csak azt bizonyítandó, hogy ilyen a mai tudásszint mellett nem lehet, tehát integráció sem képzelhető el. Eközben a világban jelen van az integrált science tanítás, nem kizárólagosan, de egy bizonyos célt jól szolgálva. Ezt a célt legjobban a „mindenkinek szóló természettudomány” (science for all) vagy a „természettudományos írástudás” (science literacy) kifejezések határozzák meg. A tanári tudás és a taníthatóság felől vizsgálva a kérdést, először is világossá kell tenni, hogy nem keverhető össze a tudomány gyakorlása és a közoktatásban való tanítása (aminek nem lehet célja kizárólagosan az előbbire való felkészítés!). A tudósok leggyakrabban egy szűk célterületen végeznek elmélyült kutatást, amikor gyakran kell a feltárt részletekből általános következtetésre jutniuk. A tanítás során ez nem lehet cél, sokkal inkább az általános törvények, nagy elméletek felől haladhat a diák a részletek felé. Ez azért is így van, mert a gyerekek már rendelkeznek ezekkel az általános elképzelésekkel, amelyek – közben persze változva, fejlődve, de mindvégig irányítják a tanulásukat. Először tehát a tudás és a megszerzési mód alapjait kell lerakni, ez pedig az anyagi világban ugyanúgy egységes, mint mondjuk a periódusos rendszer elemi választéka. Az anyagszerkezet, az energia, az információ vagy az idő és a tér elvont fogalmak, amelyeknek a fejlesztése többszöri ráközelítéssel, a nézőpontok váltogatásával lehetséges. A szaktárgyi logika megáll a határon, nem kíséri át az emberi gondolatot a számára ismeretlen tartományba. A tanuló gyermek viszont szabad utazó, aki a határok átjárásával érezheti meg igazán a tudás ízét, a szellemi szabadságot. A felelősség persze nagy, mert a kiszélesedő tudásmezőn lehet jó felfedezői kalandokat megélni, és lehet csak úgy kalandozni, itt-ott valamit felszedni is. Az iskola sajátos terében a korlátok úgyis erősek, például az idő végessége (45 perces tanóra), a tér korlátozottsága (osztálytermi bezártság) vagy a helyzetek szegényessége (eszköztár) alakít ki kényszerpályákat. Ma már oldódhatnának ezek a kötöttségek, ezt várná el az új tanuláselmélet, korszerű tanulásmódszertan, és ezt kéri az Európai Unió is oktatáspolitikai irányelveiben. Nálunk csak elvétve vannak próbálkozások. Mindenesetre egy kutatási projektben elmélyülten dolgozó gyereknek igen nehéz azt mondani, hogy most fejezze be a munkát, mert az általa – illetve a tanulmányozott helyzet, jelenség által – feltett kérdés túlmegy a tantárgy illetékességi körén, de majd jön egy másik tanár, akinek ha elmondja a kérdését, akkor talán dolgozhat tovább. Vannak egy-egy tudomány hatáskörébe tartozó problémák, ezeket valóban jól lehet a szaktárgyi rendszerben vizsgálni. Az élet, különösen napjainkban, azonban inkább komplex problémákat állít elénk, akár csak azzal, hogy a szakismereteket is a társadalom segítsége által szerezhetik meg a tudósok, és az alkalmazásukról is a társadalomnak kell dönteni. De a környezeti válság, a fenntarthatóság kérdése szintén a komplex megközelítésmóddal vizsgálható. Nem a tanár, hanem a tanuló integrált, és jó, ha ebben partnerre, segítőre találhat a tanár személyében, szaktárgyi korlátok nélkül.
A természettudományos integráció többféle formában is kivitelezhető, az általunk választott gyakorlat ezek közül egy lehetőség. Elméletileg a hagyományos fizika, kémia, biológia és földrajz tartozhatna a választékba, nálunk valamilyen oknál fogva nincs presztízse egy technika, technológia jellegű tárgynak (bár bizonyos évfolyamokon van technika tantárgy). A természettudomány, technológia, társadalom kapcsolatrendszerét hangsúlyozó STS szemléletmód beemeli a természettudományos nevelés körébe az alkalmazás szempontjait és kérdéseit, így részben az Életvitel és gyakorlati ismeretek NAT-területet is. Ugyanakkor a földrajz tantárgyban is erősebben hangsúlyozódnak a társadalmi kérdések, illetve új megközelítések jelennek meg, mint például a globális problémák társadalmi gyökerei és következményei, a fenntarthatóság szempontjai. A földrajz a nemzetközi gyakorlatban is inkább önálló tantárgy, önmagában is eléggé komplex, így bármennyire is illeszthető (legalább a természetföldrajz) a természettudományok körébe, mégsem jellemző az ilyenfajta teljes integráció. A Politechnikum első tanterveiben még megtalálhatók voltak a természetföldrajz témakörei (geoszférák, növény- és állatföldrajz), de akkor még nem volt feladatunk a társadalomföldrajz elhelyezése az adott óraszámban. Később, a NAT és a kerettantervek megjelenésével formálódott ki a természet- és társadalomföldrajz egységes tantárgyként, hátrahagyva azt a problémát, hogy miként maradhatnak benn az integrációban a másik három tudományterülethez kapcsolódó, azokkal összefüggő komplex természetföldrajzi témák. A megnyugtató megoldást még nem találtuk meg, de valahol az általános és az egyedi között lehet a választóvonal, azaz például a Föld szerkezete és a geoszférák általános jellemzői a természetismerethez tartoznak, míg a helyi sajátosságok (például egy terület geológiája, vagy éghajlata) a földrajzban szerepelnek.
A természetismeretet tanító tanárok között jelenleg többféle szakpár is előfordul, így van fizika-kémia, biológia-kémia, biológia-földrajz és biológia-környezettan szakos kollégánk is. A földrajzi ismeretek tehát a munkacsoport egy részének rendelkezésére állnak, másoknak ezt valamennyire pótolni kellett. Ugyanez a helyzet a biológia-, a fizika- vagy a kémiatudással is, amit hiányzó szak lévén más kollégáknak kellett pótolni. Ez általában önképzést jelent, olyan példa azonban nem volt, hogy valaki két meglévő szakra a harmadikból is diplomát szerzett volna. Eleinte ez nagyobb problémát okozott, mert még nem volt meg a munkacsoportban sem az a tanítási rutin, megfelelő tudáskészlet, amelyet segítségként meg lehetett volna osztani a többiekkel. A tananyag akkor még talán kevésbé volt részletező, de a módszereink inkább a frontális, ismeretközlő módszert támogatták. Később új tananyagok készültek, amelyek szakmailag talán pontosabbak, viszont közben a tanítási módszerek a csoportmunka, problémaalapú tanulás, projekttanulás felé tolódtak el. Közben egyre több témakörhöz álltak már rendelkezésre a megfelelő taneszközök, amelyeket az adott szakos kollegák bemutathattak, megtaníthattak a nem szakosoknak. Eleinte azt mondtuk, hogy mindenki addig tanít egyedül egy osztályt, ameddig a szakmai tudása és lelkiismerete ér. Akkor még jelentősebb arányú volt az áttanítás, azaz a két tanárra épülő modell, amelyben bizonyos órákat vagy témaköröket más tanított. E módszer ellen hatott, hogy az iskola szellemiségének megfelelően fontosnak tartottuk a személyes kapcsolatot a diákok és a tanárok között, ezért vagy tartósan két tanár, vagy csak alkalmi kisegítés lehetett a járható út. Mindkettőre akadt példa.
A munkacsoporton belüli együttműködés elengedhetetlen az integrált tantárgy tanításához. Nálunk ennek egyik elősegítő tényezője a közös tanári, ahol olyan szakmai- és emberi mikroklíma alakulhat ki, amelyben az együttműködés folyamatos lehet. Az együttlétnek persze vannak hátrányai is, de a felmerülő problémák megfelelő kezelése tovább erősítheti a munkacsoport összetartását. Ezt a szakmai sikerek is fokozzák, nem csak a nagyobb fejlesztések, hanem akár a tanórák szintjén is. Legalább ennyire tanulságosak a kudarcok, amelyeket ebben a tanáriban szakmai közegben és összefüggésekben lehet megvitatni – és tanulni belőlük. A régebbi építésű iskolákban megszokott nagy tanárikban ennél zajosabb és szétszórtabb viszonyok vannak. A kisebb kabinetek hátránya viszont, hogy kissé elszigeteli egymástól a különféle munkacsoportokat, így különösen a demokratikus működésben keletkezhetnek zavarok, például azzal, hogy a választásokban hátrányba kerülnek az elvonultabb körülmények között dolgozók, mivel ők kevesebb kapcsolatot tudnak kialakítani.
Az együttműködésen belül is speciális a szakmai fejlesztések terepe. Az integráció elindítása rendhagyó és előzmény nélküli kezdeményezés volt, ami elsősorban tananyagfejlesztések beindítását tette szükségessé. Az első néhány évben óraadókkal folyt a tanítás, velük nem volt könnyű az együttműködés, mivel eléggé kevés időt töltöttek az iskolában. Ezután kialakult az állandó munkacsoport, amely főállású tanárokból állt, és a fejlesztés is a feladatuk részét képezte. A napi rendszeres találkozások, szakmai beszélgetések segítették a fejlesztéseket is. A nap közben munkahelyen töltött idő azonban elsősorban a tanításról és a közvetlenül hozzá kapcsolódó feladatok ellátásáról szól, míg a fejlesztőmunka inkább esti, hétvégi elfoglaltság. Az Internet segítségével ezt az időt sikerült hatékonyabban kihasználni, egy virtuális fejlesztési teret kialakítani. Először a BSCW (Basic Support for Collaborative Work) nevű web-boardot használtuk, jelenleg pedig ennek kollaboratív tanulásra kifejlesztett változatán, a Synergeián folyik a munka, de nemrégen ezekhez hasonló web-board kezdte meg működését a Sulinet ZORKA-projektjéhez kapcsolódóan. Az ilyen kollaboratív munkafelületek egymástól távoli, helyi hálózatban nem összekapcsolt gépek között az Internet segítségével teremtenek kapcsolatot, munkaanyagok elhelyezésére, megosztására és a csoporton belüli kommunikációra teremtve lehetőséget. A Synergeia újdonsága a szinkron kommunikáció lehetősége, ami különösen intenzív munkára ad lehetőséget, bár ezzel inkább a gyerekek szoktak élni.
Két tanár együttműködése
A Közgazdasági Politechnikum integrált természetismeret tantárgya mindig nagy kihívást jelent a tantárgyat tanító tanároknak. Mivel az egyetemeken nincs valódi integrált természettudományos képzés, az integrációt helyben kellett elvégeznünk. Az elmélet mellett a gyakorlati megvalósítás is nagy kihívásokkal szembesített minket.
A Közgazdasági Politechnikum integrált természetismeret tantárgya a fizika, kémia, biológia mellett sokáig a természetföldrajz legtöbb fejezetét is magába foglalta. (Ma már a földrajz külön tantárgyként jelenik meg.) Ebből adódóan egy biológia-földrajz és egy fizika-kémia szakos tanárpár könnyebben veheti az akadályokat.
Különösen akkor könnyebb ez, ha valaki nem vett részt a tantárgyi integráció megszervezésében, kialakításában, hanem egy hagyományos képzéssel a háta mögött csöppen a természetismeret-tanítás közepébe.
Az alapkoncepció az volt, hogy természettudományos alapműveltséggel minden természetismeretet tanító tanárnak kell rendelkeznie, vagy meg kell szereznie az évek során, hisz a diákoknak is egy természettudományos alapműveltséget szeretnénk nyújtani. Természetesen a biológia-földrajz szakos tanárnak inkább fizikai-kémiai jellegű hiányosságai, a fizika-kémia szakos tanárnak pedig biológiai-földrajzi jellegű hiányosságai vannak. (Itt fontos hangsúlyozni még egyszer, hogy a társadalomföldrajzra nem gondolunk.)
Ezért az együttműködés alapja egyfajta önképzés is, a minél teljesebb természettudományos műveltség megszerzésére irányuló igény.
A természetismeret tantárgy témaköreinél hol az egyik, hol a másik szakpár jut inkább érvényre, ezért fontos, hogy a különböző témákkal bármely szakos kolléga foglakozhasson, még ha nem is a téma szakértője.
A kéttanáros modellnél a Közgazdasági Politechnikumban minden osztálynak olyan természetismeret tanára van, aki jegyeit beírja, aki szoros kapcsolatot tart fenn az osztály osztályfőnökeivel, aki az adott osztály „főtanára” természetismeretből. A másik szakpárral rendelkező tanár pedig azoknál a témáknál, amelyek az ő szakterületéhez kötődnek, illetve a témákon belül a legnehezebb részeknél segít, és szintén bemegy órát tartani, besegítve kollégájának.
Ha más szakterülettel kapcsolatos téma következett, amelyet a nem szakos tanár akart megtanítani, a közös tanítást az alábbi módon szerveztük meg:
Témamegbeszélés;
tanmenetkészítés;
óravázlat-készítés;
tankönyvek, szakkönyvek, filmek, számítógépes lehetőségek és egyéb kiegészítő lehetőségek ajánlása a másik kollégának;
hospitálás a szakos kollégánál, amikor ugyanazt a témát tartja saját osztályának;
órára való felkészítés;
óratartás;
élmények, problémák megbeszélése.
Ha más szakterülettel kapcsolatos téma következett, amelyet a nem szakos tanár már nem tudott, illetve nem akart megtanítani, a közös tanítást az alábbi módon szerveztük meg:
Témamegbeszélés;
az óra előkészítése, megbeszélése;
óratartás (szakos kolléga);
az óra megtekintése (nem szakos kolléga);
élmények, problémák megbeszélése.
A fenti helyzetek optimális esetben jöttek létre, bár mindig is törekedtünk az optimális helyzet megteremtéséhez. Azonban nincs mindig lehetőség az óralátogatásra, nincs mindig lehetőség óratartásra.
Többször előfordult az is, hogy ugyanabban az időpontban kellett órát tartania (órarend miatt) az együttműködő tanároknak. Ilyenkor a tanmenetet, a témaválasztást lehet úgy alakítani, hogy (ha szükség van rá) mindenki a saját szakpárjának megfelelő témáról tartson órát a másik osztályában.
Természetesen az is előfordul, hogy akkor kell órát tartani, amikor (ha helyzet optimális lenne) inkább a másik szakos tanár tartana órát. Az ilyen esetek általában előre láthatók, így a „nagy kihívásra” jó előre fel lehet készülni. A készülésnél szintén nagy szerepe lehet az együttműködő kollégáknak.
Az együttműködés olyan szoros is lehet, hogy a dolgozatok egy-egy részét más-más tanár készíti és javítja. Objektív pontrendszer esetén a „főtanár” kiszámolja és megadja a jegyet, de a dolgozat a két tanár együttműködésének terméke.
Nagyon nagy segítséget nyújt a közös munka a különféle természetismereti feladatok, projektek megszervezésénél. Ezek a munkák gyakran nagyobb, összetettebb témákat ölelnek fel, és könnyen szaktudományos mélységekre hatolnak, így a diákok mindkét tanárhoz fordulhatnak bizalommal, akiktől szakmai segítséget kapnak.
A közös tanítás első évében a közös munka nagyon szoros együttműködést igényel. Később az együttműködő felek már annyit tanulnak egymástól, hogy egyre önállóbbak, egyre bátrabbak lesznek más-más témában is. Ritkul az „áttanítás”, kevesebb közös terv elkészítésére van szükség, de a segítség végig megmarad.
Végül fontos megjegyezni azt is, hogy az együttműködő felek elfogadják egymás személyiségét, tanítási stílusát, oktatási módszereit, mert ezek nélkül az együttműködés nehézkessé, vontatottá, kényszeredetté válhat.
Az alábbi táblázat a Közgazdasági Politechnikum négy osztályos természetismeret tematikájához kapcsolódó, két tanár együttműködésére épülő modell szakmai hátterét világítja meg. Bizonyos témák inkább a biológia-földrajz szakhoz, mások pedig a fizika-kémia szakpárhoz kapcsolódnak, ilyen esetekben a „témagazda” az adott szakos tanár. De természetesen vannak olyan témák is, amelyek mindkét szakpárhoz kapcsolhatók. A témakörök a Közgazdasági Politechnikum munkaközössége által írt jegyzetek fejezeteihez kapcsolódnak, ahogyan ezt a táblázat is feltünteti.
Jegyzetek címei Témakörök Biológia-földrajz szakhoz kapcsolódó témák Fizika-kémia szakhoz kapcsolódó témák Témagazda, és a másik kollégát segítő, betanító kolléga (szakpár megnevezésével)
A mágikus óramű (Mechanika) Csak mértékkel… Tájékozódás és mérés a térképen Mértékegység, mértékrendszer, mérés Fizika-kémia szakos kolléga
Egyszerű fizikai mozgások A Föld mozgásjelenségei;
A Föld, mint vonatkoztatási rendszer Mozgások leírása, sebesség, gyorsulás, szabadesés, körmozgás Fizika-kémia szakos kolléga
Dinamika – kis „erőművészet” Newton törvények, energia, munka, hő Fizika-kémia szakos kolléga
Egyszerű gépek Az élőlények mozgása Forgómozgás, távolságsokszorozók, sok ezer éves gépek Fizika-kémia szakos kolléga
Eppur si muove
I.-II.
(Kölcsönhatások) Rezgőmozgás A körmozgás testvére, rezgésfajták, rezonancia, inga Fizika-kémia szakos kolléga
Hullámok Tengervíz mozgásai, abbrázió, állatok tájékozódása, különböző frekvenciatartományú hallások Hullámok jellemzői és viselkedése, a Doppler-hatás, a hang, hangszerek Fizika-kémia szakos kolléga
Jelenségek a forgó Földön Az árapály, a Coriolis-erő földrajzi vonatkozásai Általános tömegvonzás, Kepler törvényei, a centrifugális erő, az árapály, a Coriolis-erő Fizika-kémia szakos kolléga
Lemeztektonika Kontinens-vándorlás, a Föld belső szerkezete, hegységképződés, gyűrődések, törések, vulkánosság, földrengések Áramlási cellák, földrengés hullámok Biológia-földrajz szakos kolléga
Űrhajózás Az űrhajózás földrajzi vonatkozásai Első, második, harmadik kozmikus sebesség, fontosabb események Fizika-kémia szakos kolléga
Szerkezet I.
(Szilárd anyagok a természetben) Halmazállapotok az anyagi rendszerek fajtái Összetett rendszerek, keverékek szétválasztása, diszperz rendszerek Összetett rendszerek, keverékek szétválasztása, diszperz rendszerek Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Szilárd állapot a természetben Szilárd anyagok az élővilágban, a csont szerkezete, a sejt szerkezete és felépítése, szövetek A szilárd testek tulajdonságai, az üveg, mint szilárd folyadék, kompozitok, erők és alakváltozások, szerkezetek Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Kristályok Ásvány, kristály, érc, kőzet, mélységi magmás kőzet és ércképződés, üledékes ásványkincsek keletkezése Ásványok képletei, halmazállapotai, kicsapódás, kiválás, kristályrács Biológia-földrajz szakos kolléga
Szerkezet II.
(Folyadékok a természetben) Folyadék állapot a természetben Búvárkodás és élettani hatásai, keszonbetegség, Folyadékkristályok, LCD, hidrosztatika Fizika-kémia szakos kolléga
Oldatok Tengervíz, édesvíz sóösszetétele Oldatok, az oldódás folyamata, oldhatóság Fizika-kémia szakos kolléga
Földünk vízburka A víz körforgása, a Föld vízkészlete, tengerek, óceánok, felszíni és felszín alatti vizek, a felszíni jég, vízvédelem Halmazállapotok, oldatok, áramló folyadékok, Coriolis-erő, mészkő oldódása savakban Biológia-földrajz szakos kolléga
Gázok és gőzök I.
Hidro- és aerodinamika Folyók és tengeráramlások, a nagy földi légkörzés, állatok repülése Áramlások, kontinuitási egyenlet, Bernoulli-törvény, örvénylés, turbulencia, repülés Fizika-kémia szakos kolléga
Folyadéskok és gázok – életben Anyagszállítás, diffúzió, vízforgalom, ozmózis, felületi feszültség, aktív-, passzív transzport Diffúzió, ozmózis, koncentráció, felületi feszültség
Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Gázok a természetben Gázok a Földön és a világegyetemben, szennyezés, szmog, a légkör Gázok a Földön és a világegyetemben, szennyezés, szmog, a légkör, gáztörvények Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Gázok és gőzök II. A földi légkör változásai A levegő felmelegedése, a hőmérséklet járása, a szél, az általános légkörzés, a monszun Légnyomás, Coriolis-erő Biológia-földrajz szakos kolléga
A levegő vízháztartása A levegő vízgőztartalma, felhő- és csapadékképződés, makro- és mikrocsapadék Relatív és abszolút páratartalom, halmazállapot-változások Biológia-földrajz szakos kolléga
Időjárás Hideg, meleg, és okklúziós front, mérsékelt övi és trópusi ciklonok, anticiklonok, tornádók Biológia-földrajz szakos kolléga
Légkör és élővilág – anyagszállítás Az emberi szervezet anyagfelvétele, a vér, a légzés, a táplálkozás és az emésztés Biológia-földrajz szakos kolléga
A változó anyag
(Elemek, vegyületek, szervetlen kémia)
Elemek A természetben előforduló elemek, elemi ásványok Elemek, atomok, atomszerkezet, a periódusos rendszer Fizika-kémia szakos kolléga
Anyagok a gyakorlatban Ásványok, ércek, a légkör gázai Ásványi eredetű anyagok, a víz, a levegő gázai Fizika-kémia szakos kolléga
A változó anyag Biokémiai folyamatok A kémiai egyenlet, elektron- és protonátmenettel járó folyamatok, komplexképződés, a kémiai folyamatok hajtóereje, egyensúlyok Fizika-kémia szakos kolléga
Kémia a háztartástól a környezetig Szennyvíz, sav-bázis folyamatok az élővilágban Ivóvíz, fehérítő- és mosószerek, vízkeménység, szennyvíztisztítás, savak, bázisok és sók, aktív szén, illatanyagok Fizika-kémia szakos kolléga
Kémia a gazdaságban Karsztosodás, cseppkőképződés Az égetett és az oltott mész, gipsz, kerámiatermékek, élelmiszerkémia, adalékanyagok Fizika-kémia szakos kolléga
A töltések világa I. Nyugvó töltések A Föld mágneses tulajdonságai, madarak tájékozódása Mágneses tulajdonságok, elektrosztatika a természetben és a mindennapi életben, az elektrosztatika mindennapi haszna Fizika-kémia szakos kolléga
Az elektromos áram Elektromos folyamatok az élővilágban és a légkörben Az elektromos áram, az ellenállás, Ohm törvénye, teljesítmény elektromos fogyasztás Fizika-kémia szakos kolléga
Elektromágneses hatások Erőművek Az elektromágneses indukció, egyenáramú gépek, váltakozó feszültség, az energia útja az erőműtől a fogyasztókig Fizika-kémia szakos kolléga
A töltések világa II.
(hullámok, energia) Elektromágneses hullámok A légkör felmelegedése, ózonprobléma, látás, elektromágneses hullámok és emberi szervezet Az elektromágneses spektrum, a röntgen sugárzás, rádióhullámok, elektronikai alapismeretek Fizika-kémia szakos kolléga
Energia, energiaforrások Fosszilis tüzelőanyagok keletkezése Energiahordozók, kőolaj és földgáz feldolgozása és hasznosítása, a szénhidrogének Fizika-kémia szakos kolléga
A nagy építőjáték Heteroatomot tartalmazó szénvegyületek biokémia Hidroxi-vegyületek. okovegyületek Fizika-kémia szakos kolléga
Az élelmiszerek kémiája Biokémia, molekuláris biológia A szénhidrátok, a zsírok és olajok, a fehérjék Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Vitaminok, ásványi anyagok és nyomelemek Vitaminok, ásványi anyagok és nyomelemek, színezékek, tartósítószerek, aromaanyagok Szerves kémia Biológia-földrajz szakos kolléga
Élőlények és környezetük Az életműködések szabályozása Vezérlés és szabályozás, vércukor-szabályozás, hőszabályozás, a kiválasztás, a kémiai szabályozás: hormonális rendszer, az idegrendszer Szerves kémia Biológia-földrajz szakos kolléga
Jelek és érzékelés Látás, hallás, hangképzés, egyéb érzékszervek Elektromágneses hullámok, hullámtan, optika Biológia-földrajz szakos kolléga
Az állatok viselkedése (etológia) Állati és emberi viselkedés egyszerűbb és bonyolultabb formái, ösztön és tanulás, függőség Biológia-földrajz szakos kolléga
Ökológia: élet az egyensúlyban Ökológiai alapfogalmak, ökológiai piramisok, a niche fogalma, társulások, biotópok, miért fontos az ökológia Biológia-földrajz szakos kolléga
A Világegyetem keletkezése és fejlődése Az Univerzum Az Univerzum keletkezése, csillagrendszerek, galaxisok, csillagok keletkezése és fejlődése Az Univerzum keletkezése, csillagrendszerek, galaxisok, csillagok keletkezése és fejlődése, Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
A Naprendszer Keletkezés elméletek, a Naprendszer leírása Keletkezés elméletek, a Naprendszer leírása, Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
Az élet keletkezése és evolúciója A fizikai és kémiai evolúció A föld korai időszakai, az anyag életre kel, sejtté szerveződés, körfolyamatok Szerves kémia, szerves molekulák Biológia-földrajz szakos kolléga
Öröklődés és evolúció Molekuláris genetika (nukleinsavak, genetikai kód, fehérjeszintézis), a biológiai információ megváltozása, az öröklődés alaptörvényei (Mendeli-genetika), genetikai betegségek, genetikai tanácsadás Molekuláris genetika (nukleinsavak, genetikai kód, fehérjeszintézis) Biológia-földrajz szakos kolléga
Evolúció Darwin elmélete, fajok keletkezése, a Darwinizmus kritikája, neodarwinizmus, társadalmi összefüggések Biológia-földrajz szakos kolléga
Az élővilág fejlődéstörténete és rendszerezése A rendszertan alapjai Kormeghatározás, a törzsfejlődés és a rendszerezés alapjai Radioaktivitás Biológia-földrajz szakos kolléga
Földtörténeti korok A Földtörténeti korok és az akkor élt élőlények Biológia-földrajz szakos kolléga
Állatvilág törzsei Állatvilág törzsei és fontosabb csoportjai, fajai Biológia-földrajz szakos kolléga
Növények és gombák törzsei Növények és gombák törzsei és fontosabb csoportjai, fajai Biológia-földrajz szakos kolléga
Egészségtan Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Biológia-földrajz szakos kolléga
Technika, technológia Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Fizika-kémia szakos kolléga
Globális problémák Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Témafeldolgozás cikkek, filmek és kiselőadások segítségével Mindkét szakpár
(biológia-földrajz; fizika-kémia)
IV. Személyes tapasztalatok
A Politechnikum mint iskola is egyedülálló, ezen belül az integrált természettudományos nevelés is egészen sajátos terep. A munkacsoport jelenlegi tagjai különböző időkben kerültek be a csapatba, és eltérő személyiségük, szerepvállalásuk miatt eltérően látnak bizonyos folyamatokat, eseményeket. Az együttműködés ugyanakkor nem volna lehetséges, ha nem lennénk készek megosztani egymással nézeteinket, és nem lennénk képesek vitákban kiérlelni a közös álláspontot. Az alábbi személyes beszámolók bepillantást engednek a tanári csoportmunkába.
Személyes tapasztalatok – Veres Gábor
Iskola
A tizenhárom talán szerencsétlen szám, de ennyi év politechnikumi munka akár szerencsének is nevezhető. Az alapítás időszakában (de nem alapítóként) érkezve átélhettem azt a hevületet és demokratizmus élményt, amely a rendszerváltás időszakának pedagógiai tükröződéseként áthatotta az alapítók kis csapatát és a formálódó tantestületet. Szerencse, hogy egy olyan intézményben tölthettem ezeket az éveket, amelyben a gyerek nem „anyag”, hanem – saját frazeológiámat használjam – energia és információ abban az értelemben, hogy a gyerekekkel való együttélés, a rájuk figyelés, a tanítás kihívása energiát ad, de el is várja a befektetést. Információ azért, mert a gyermeki személyiség megismerése és fejlesztése áll a pedagógiai munkánk középpontjában, ezért igyekszünk minél jobban megismerni a diákjainkat, és törekszünk az egyéniségbe rejlő értékek kiaknázására, ennek megfelelően a differenciált pedagógiai módszerek alkalmazására.
Az 1991-es alapításkor már alapjaiban megvolt az a koncepció és pedagógiai program, aminek későbbi részletes kidolgozása már az együttes munkában történt. Az állami oktatási rendszerből érkezve a legmeglepőbb a lelkesedés és a demokrácia volt. Helyesebben azt mondhatnám, hogy a lelkesedés a demokráciáért. A gimnáziumok, szakközépiskolák késő kádár-kori világából, a hierarchia és az ellenőrzöttség, a szakmai megfeneklettség hangulatából a Politechnikumba érkezve mintha fürödtünk volna a szellemi felszabadultság, a kötöttségektől való megszabadulás vizében. A törvények akkor már sokkal szabadabb működést tettek lehetővé, az alapítványi forma pedig különösen kedvezett az alkotó energiák felszabadulásának. Mindezt nem adták olcsón, a demokratikus működés sokkal több időt igényelt, a Huhogásnak nevezett tantestületi értekezletek minden csütörtökön biztos délutáni és esti programot jelentettek, szerencsére nem az e téren hagyományos műfajban.
A Huhogásnak azért volt olyan nagy szerepe annak idején, mert az iskolának nem volt igazgatója, sőt a legelső években még egyéb más tanári vezetője sem. A demokrácia jegyében minden munkatárs (ezen a néven!) egyenlő volt, egyenlő jogokkal és kötelességekkel rendelkezett. Kiemelt státus egy volt, a Pedagógiai Vezető, aki az adminisztratív ügyekben az igazgató szerepét betöltötte. Csöppet sem mellékes, hogy ezt a feladatot az alapítástól kezdődően (talán) 1998-ig Horn Gábor töltötte be. Már kezdettől fogva minden tantárgyi munkacsoportnak volt egy vezetője, aki összefogta és felelősként irányította a szakmai munkát. Az alapítványnak volt ugyan kuratóriuma, amelyben volt egy tanári képviselő, de ez a testület nem szólt (és ma sem szól) bele közvetlenül az iskolán belüli dolgokba, a feladata a fenntartó gazdasági feladataira terjed ki. Megalakult egy másik demokratikus testület is, az Iskolatanács (IT), amelyben az iskolapolgároknak, a szülőknek, a diákoknak és a tanároknak a választott képviselői ülnek. Az IT elé tartozik minden, az iskola életét érintő kérdés, kivéve a pedagógiai-szakmai ügyeket, de ezek minősítéséről is önmaga dönt. A gyakorlatban ez máig úgy működik, hogy általában az IT vitatja meg és hagyja jóvá a tantestületi döntéseket (például az SZMSZ-t), illetve önálló kezdeményezéseket tesz és értékeli, befolyásolja a pedagógiai munkát. Később a tantestület saját soraiból koordinátorokat (4 főt, kvázi igazgatóhelyetteseket) választott, akik a pedagógiai vezetővel együtt alkotják a Koordinációs Bizottmány nevű operatív testületet. A pedagógiai vezető, a koordinátorok és a szakmai munkacsoportok vezetői alkotják a Szakmai Bizottmányt, ami a stratégiai kérdésekkel, azok előkészítésével és akár rövidebb távú döntésekkel is foglalkozik.
Ez a működési rend egy kisebb iskolától (első évben kb. 70–80 diák) egy nagyobb felé (ma 350–400 diák), illetve a tiszta demokráciától a demokratikus elemeket tartalmazó, de hierarchikus és központosított működés felé való átmenet folyamatát tükrözi. Hangulatilag, munkavállalóként a különbség jól érezhető. A változások persze indokolhatók, a napi irányítás szükségletei a központosítást igénylik, de ezzel egyben beszűkült az az energiaforrás, amely a kezdeti években felpörgette, működésbe hozta a rendszert. Hozzá kell tenni, hogy a később érkezettek, illetve a későbbi tantestület nem igényelte egyöntetűen a kollektív (egyszintű) demokráciát, sokan igényelték az erős vezetőt (vezetőséget), aki helyes döntésekkel és szigorú ellenőrzésekkel vezeti az iskolát a kijelölt úton. A Huhogáson való heti részvétel és a kreatív, fejlesztő attitűd, az iskolacsinálás lehetősége nem mindenkit bűvölt el, sokan jöttek később, akik „csak” tanítani akartak. A munkatársak felvételének módja is megváltozott, eleinte teljes egyetértéssel történt, akár egy ellenszavazattal is vétót lehetett emelni. Később a munkacsoportok és a koordinátorok hatáskörébe került át ez a jogkör, így a tanárok nagyobb része nem vett részt a felvétel elbírálásában. Ez a változás nehezíthette a kezdeti értékek megőrzését, talán kicsit hozzájárult a pedagógiai összhang elvesztéséhez, de legalábbis a különbözőségek fokozódásához. A növekedés során ez talán egyébként sem lett volna elkerülhető, mivel a kezdeti, személyes ismeretségen alapuló felvételi lehetőségek néhány területen beszűkültek, és a hirdetésekre jelentkezőkből lehetett válogatni.
A pedagógiai „diverzitás” egyébként nem elítélendő, lehet olyan helyzet (és volt is), amikor új szempontokat is fel kell vetni, amihez szükség lehet egy kis másként gondolkodásra. Az viszont már elméletileg sem működhet, hogy két, teljesen ellentétes paradigma vezérelje az oktatás és nevelés folyamatát. A legnagyobb távolságra talán a hatalomközpontú, tekintélyelvű és a gyermekközpontú, demokratikus iskola van egymástól. Az alapítás időszakában még senkinek sem lehetett kétsége afelől, hogy melyik úton járunk. Nem mondom, hogy ma gyökeresen más történik, de néha nem világos az értékek sorrendje, és egy-egy intézkedés mögött néha nehéz megtalálni a gyerekek valódi érdekeit. Az iskolán kívül éppen most aktuális vita a műveltségi tartalmak megőrzése és a készségek, képességek, kompetenciák fejlesztésének elsődlegessége, ez viszont az árokásás tipikus esete. A tartalom ugyanis elengedhetetlen a képességek fejlesztéséhez, és a tények, ismeretek igazi megtanulása is eredményez képességfejlődést. A baj az lehet, ha nem folyik valódi tanulás, csak valami iskolás lecketanulás. A tantárgyi követelményeket és módszereket ennek figyelembe vételével kellene minden területre kiterjedően meghatározni, beleértve a kereszttantervi területeket is.
A pedagógiai, szakmai kérdések a Politechnikum hőskorában közügyek voltak, azaz mindenki hozzáférhetett az információkhoz, részt vehetett a vitákban és a döntésekben. Gyakran alakultak ad hoc munkabizottságok egyes ügyek felkarolására, a kollektív döntések előkészítésére. Ezekben a csoportokban sokat kellett dolgozni, amit külön nem fizetett meg az iskola. Egyébként is az volt a helyzet az első években, hogy minden munkatárs azonos fizetést kapott (jól érzékelhetően többet, mint az állami oktatásban), de ezért elvárható volt a maximális erőbedobás. Így sokkal több tudást és energiát lehetett becsatornázni a munkába, mint a jelenlegi rendszerben. Később központosított rendszer alakult ki, amelyben a döntés-előkészítést szinte kizárólag a koordinátorok végezték, esetleg a munkacsoport-vezetők bevonásával. Ezzel megerősödött az információs hatalom, a vezetők és vezetettek közti alá- és fölérendeltség visszaállt a hagyományos iskolákra jellemző modellre.
Tantárgy
A Politechnikum indulásakor kémia szakos tanárként kerültem a tantestületbe. Szándékként már akkor megfogalmazódott a komplexitás, ezt fejezte ki az elnevezés és az értékelés egységessége. A gyakorlatban azonban a gimnáziumi gyakorlatnál is széttagoltabb volt az oktatás, mivel külön tanára volt a fizikának, kémiának, biológiának és a földrajznak. Igyekeztünk eleget tenni az elvárásnak és legalább összehangolni a négy ágon futó tananyagot, de ez nem nagyon sikerült. Nehéz is lett volna, mivel valójában nem párhuzamos, hanem egymásra épülő, szerveződési szintekhez kötődő ismeretrendszerekről van szó. Több más körülmény is nehezítette a megfelelő gyakorlat kialakítását, így például a tanári végzettséggel nem rendelkező szaktudósok alkalmazása, ráadásul óraadóként. Ebből persze két dolog következhetett volna: vagy a diszciplínák erőltetése, vagy egy színesebb, kevésbé „tanárszagú”, kutató szemléletű tanítás. Hogy egyik sem lett, az egy másik körülmény okozta, az ún. szabad órára járás. Az első tanévekben ugyanis csak az iskolába volt kötelező a bejárás, a tanórákra nem. Mivel felvételi rendszerünk sem a jól tanuló, jó magaviseletű gyerekeknek kedvezett, ezért több olyan diák is akadt osztályonként, akik szinte egyáltalán nem jártak órákra. Azért az eredeti elképzelés is működött valamennyire, vagyis voltak, akik a szabadságot a tanárral, tanítással, esetleg a tananyaggal kapcsolatos elégedetlenségük jelzésére használták. Ez a „lábbal szavazás” néhány esetben valóban jelezte a tanár alkalmatlanságát, vagy hozzájárult a módszertani fejlődéséhez.
A sokasodó problémák és a komplexitás hiánya új megoldást igényelt, így alakult ki az általam javasolt elképzelések alapján a komplex természetismeret, alapvetően egy tanárra épülő modellje. Az osztályokat alapvetően egy „fő-” vagy „menedzser” tanár tanítja, aki a legtöbb tanórát megtartja, illetve megszervezi más szakos kollégák betanítását. Az osztály tanárának feladata és felelőssége az értékelés is, ami már kezdettől fogva rövid szöveges formákat is tartalmazott. Így mélyebb kapcsolat alakulhatott ki a tanulók és a tanár között, megvalósulhatott a személyközpontúság, ha még nem is mindjárt beszélhettünk adaptív nevelésről. Az egy kézben összpontosuló tanítás a tartalmak és a módszerek hatékonyabb kezelését tette lehetővé. Egységes tanterv jött létre, amelyben az integráló elv a szerveződési szintek követése volt, így a fizika (kölcsönhatások, alapjelenségek) és a kémia (anyagszerkezet) indította a tananyagot, ehhez a biológia és a természetföldrajz önállóan tárgyalható, magasabb szerveződési szintekről szóló ismeretei kapcsolódhattak (rendszertan, ökológia).
A tanítás beindulásakor sajnos még nem voltak tananyagaink, a szaktárgyi tankönyveket pedig vagy nem akartuk használni, vagy nem is voltak alkalmasak az integrált tanításra. Az alapítók pedagógiai elképzelései akkor talán nem is korszerűek, hanem jövőbe mutatóak voltak, legalábbis a hazai viszonyok között. Az is elvárás volt (ma sikerkritériumnak neveznénk), hogy a tananyag életközeli legyen, azt a laikusok (például a más szakos tanárok, szülők) is könnyen megértsék, és várhatóan használható tudást nyújtson. Az akkori gimnáziumi tananyagra ezek a szempontok nem voltak jellemzőek, ezért az abból a rendszerből érkezett tanárok minduntalan visszaestek a szaktárgyak eléggé öncélú logikájába. Hasznos segítségként, tanulmányozandó példaként szerencsére rendelkezésünkre állt egy angliai tankönyvcsalád, a Collins Educational kiadó Co-ordinated Science című sorozata. Ebben a gyakorlat, a mindennapi élet volt a középpontban, a modulokba rendezett tananyag olyan problémák köré épült, mint az elektromosság használata, az otthon használatos kémiai anyagok, a mikroelektronika vagy a sport és életmód. A tankönyvek mellé tanári kézikönyv is készült (Ken Dobson: Teaching for active learning), ebben az aktív tanítás módszertanát írták le a szerzők. Később, a hazai szakirodalom és pedagógiai fejlődés hatására fedeztem fel ennek a könyvnek az igazi értékeit, a konstruktivista tanuláselmélet bizonyos elemeinek gyakorlati érvényesítését, illetve az értékelés formatív jellegének előtérbe állítását. A tankönyvben is érvényesített motiválási és tanulás-módszertani megoldásokkal együtt ezek az elvek ma az élethosszig tartó tanulás és a kompetenciafejlesztés eszköztárában jelennek meg. A hagyományos tanári szemléletünk okolható azért is, hogy az angol tankönyvek ismeretszintjét túlságosan alacsonyban, a hazai rendszerrel nehezen összeegyeztethetőnek tartottuk. Ez alapvetően igaz is volt, de azóta itthon is csökkent általában a tényanyag, másrészt nem vettük észre, hogy a látszólag alacsony tartalmi színvonal mögött kiforrott és rendszerbe szervezett módszertan áll. A tanórák akkoriban a hagyományos, frontális osztálymunka folyt, így nem érvényesülhetett a tankönyvekhez tartozó hatalmas mennyiségű gyakorlati munkalap és fejlesztő feladat újszerűsége. Sajnos ezt azóta sem aknáztuk ki eléggé…
Munkacsoport
A gimnáziumi tapasztalat szerinti „munkacsoport” fogalom nem volt alkalmazható a Politechnikum viszonyai között. Az állami intézmények erősen központosítottak, ezért az alsóbb szintek autonómiája csak nagyon korlátozott. Ezen belül viszont az egyes tanárok nagyobb szabadságot élvezhetnek, például a saját tantervük elkészítésében. A gimnáziumi munkacsoportok (legalábbis tapasztalatom szerint) kevesebb időt töltenek intézményes egyeztetésekkel, ettől persze a kollégák között folyamatos lehet a kommunikáció. Talán abban a közegben is közelebbi együttműködés alakul ki, ha valamilyen valóban közös feladatot vállalnak, ami túlmutat a napi tanításon. Ilyenekkel az utóbbi évek gyakran szolgálhattak, pedagógiai programok, helyi tantervek és különféle pályázati anyagok elkészítését adva feladatul.
A Politechnikum működésében a többszintű döntéshozatal, ezen belül pedig a szubszidiaritás elve érvényesül. A tantárgyi munkacsoportok a középső szintet képviselik (ha a tanárok személyes döntéseit alapszintnek vesszük), amelyek a felettük lévőnek felelősek. Az első években a pedagógiai vezetőn kívül a Huhogás, azaz a tantestület egésze (illetve annak értekezlete) alkotta a felső vezetést, ma ez már strukturáltabb, a koordinátorok, illetve a Szakmai Bizottmány között oszlik meg a hatalom. Lényegében azonban mindkét rendszer megengedi, sőt elvárja a szakmai kezdeményezéseket, fejlesztési terveket, valamint alapfeladatként a szaktárgy tanításának megszervezését. A ‘90-es évek elején még talán nem beszélhettünk olyanfajta piaci versenyről az iskolák között, mint manapság. Alapítványi iskolaként azonban fontos volt a fennmaradás biztosítása, ami a bevételek fokozására ösztönzött. Adott keretek között ennek nem nagyon volt más módja, mint megkülönböztetni magunkat a többiektől, valami pozitív, egyéni képet kialakítani és megpróbálni ezzel szimpatizáló, sőt érdekeiben közelálló támogatót keresni. A cégeknek eljuttatott Pedagógiai Program, illetve képzési tervek, úgy tűnik, tetszésre találtak, mert elegendő forrást sikerült összegyűjteni a működéshez, sőt a fejlesztéshez is. Szaktárgyi területen, tehát a munkacsoportok feladatkörében ehhez kellett megtalálni a színesebb, hasznosabb oktatási tartalmakat és módszereket. A természettudományok integrációja egyfelől ezt a célt szolgálta, másfelől pedig nagyobb időt engedett az idegen nyelvek, illetve az informatika tanítása számára.
Munkacsoport vezetőként az első évek egyik legfontosabb feladatát, a munkacsoport összeállítását is el kellett végeznem. A munkatársak felvételi rendje többször változott, az alapítás időszakában még a teljes egyetértés volt a feltétel, később, a növekedés szakaszában ez már nem volt járható, inkább csak a kizáró tényezőket vizsgáltuk. A felvételre minden esetben a munkacsoport, illetve vezetője tett javaslatot, a Huhogás pedig meghallgatta a jelentkezőt. A természetismeret munkacsoportban eleinte több óraadó is dolgozott, majd néhány év után a tanulói létszám elég nagy lett a főállású tanárok foglalkoztatásához (illetve kiderültek az óraadás műfaji problémái). Ekkor a szakpárok szerint kezdtük a keresést, először fizika-kémia szakos, majd biológia-földrajz szakos kollégát vettünk fel (én vezetőként biológia-kémia szakkal rendelkeztem). Ebben az összetételben eléggé kiegyensúlyozott volt a szaktárgyak képviselete, ekkor tudtuk megalkotni az integrált tanterv egy olyan változatát, amely már egységes szempontrendszerben átfogta a négy tanévet. A későbbi években személycsere, gyermekszülés, külső munkavállalás miatt bővült és változott a személyi összetétel. A tanárok keresése alapvetően hirdetések útján történt, majd a jelentkezőkkel elbeszélgetve születtek meg a döntések. Igyekeztünk elmondani a várható feladatokat, de az integrált tanítás, illetve az ezzel járó önfejlesztés, tantárgyi fejlesztés pontos mibenléte, terhelése csak a felvétel után derülhetett ki. Olyan esetre mégsem volt példa, hogy valaki a csalódottsága miatt lépett volna ki.
Fejlesztések
Az integrált természetismeret tantárgy előzmények nélküli kezdeményezés volt, így amikor 1991-ben elkezdődött a tanítás, nem voltak hozzá tananyagok. A Politechnikum más tantárgyblokkjait egy évvel korábban „kitalálták” az alapítók, de írott tananyagok azokhoz is csak elvétve voltak. Az első években ezért a legfontosabb a tankönyvek megírása volt. Akkoriban még nem volt olyan kidolgozott pedagógiai paradigmaváltás, mint ma, nem volt annyira hangsúlyos a tanulói aktivitás (órára járni sem volt kötelező). A tankönyvekre azért is szükség volt, mert a negyedévek végén vizsgákon lehetett javítani, illetve jegyet szerezni azoknak, akik nem jártak rendszeresen órákra. Az írott tananyagok és rögzített tantervek ma már nem olyan elengedhetetlenek, ha például projektekben vagy bőséges információs bázissal szervezett problémaalapú módszerrel tanítunk, adaptivitásra törekszünk és aktív tanulást biztosítunk a gyerekeknek.
A tananyagírás nehézsége több oldalról is szorított, voltak tartalmi, módszertani és technikai problémák. A tartalom eldöntésének egyik viszonyítási pontja a középiskolai (gimnáziumi) törzsanyag volt, a másik pedig a külföldi, főleg angliai példák (Co-ordinated Science-könyvek). A hazai gyakorlat magas tartalmi követelményekre és „Én leadom, Te lefelelsz” típusú gondolkodásmódra épült. Nekünk már az idővel bajunk volt, mivel fele óraszámnál is kevesebb állt rendelkezésünkre, mint a gimnáziumokban. Másrészt nem is akartuk megtartani a túlságosan tudományközpontú és keveseket érdeklő tananyagot, ezt a szabad órára járás és a laikus kontroll sem engedte volna. Ugyanakkor mégis minduntalan visszaestünk a megszokott mederbe, így az anyagok egy része leegyszerűsített fizika, kémia, biológia volt. Más tananyagok az angol tankönyvekből lefordított és nem vagy csak kismértékben átdolgozott változatok voltak. Ezek érdekesebbek, életközelibbek, kevésbé elméletiek voltak. Mivel a hozzájuk tartozó tanítási módszereket és gondolkodásmódot akkor még nem vettük át, ezt az utat sem tudtuk következetesen végigjárni. A tanítási módszerek is sokat változtak az első évekhez képest, akkor még tanári előadás és demonstráció, kevés tanulókísérlet folyt, nem volt szó számítógéppel segített tanulásról, sem projektekről. A 12. évfolyam különbözött némileg a többitől, itt nem volt tananyag, hanem a témákhoz kapcsolódó cikkgyűjtemények és más információforrások alapján folyt a tanulás, főként beszélgetések, viták, kiselőadások, esettanulmányok formájában. Ebben a munkában nagy szerepe volt a tanulói aktivitásnak és önirányításnak, és nem csak az ismeretek felhalmozása folyt, hanem a ma már tudatosabb képességfejlesztés is. A tankönyv nélküli tanulást azonban nem sikerült elfogadottá tenni, készültek is később számon kérhető, osztályzást lehetővé tevő tananyagok.
A tananyagfejlesztés technikai akadályokba is ütközött, meg kellett oldani a jegyzetek szerkesztését és kiadását. Számítógép már volt (286-os), ezen lehetett szöveget írni, amit ki is tudtunk nyomtatni. A képek beszerkesztése kézzel történt, ollóval, ragasztóval. Kezdetben fénymásolt formában adtuk ki a jegyzeteket, később a nagyobb példányszám mellett ez már nem volt gazdaságos, így került sor egy kisebb, lézeres nyomdagép beszerzésére. A tankönyvek formai minőségét kiadványszerkesztő program alkalmazásával igyekeztünk javítani, a ‘90-es évektől ehhez már nagyobb teljesítményű számítógépek is rendelkezésre álltak. Az új technika (Page Maker program) megtanulása és használata is nagyon időigényes volt, ami a tartalmi munkát vetette vissza. Ugyanakkor az sem bizonyult járható útnak, hogy például oktatástechnikus szerkessze a jegyzeteket, mivel erre nem is volt szabad kapacitás, és szükség volt a tartalom némi ismeretére is. Ezt a tördelési munkát ma is a munkacsoport egyik tanára végzi, munkáját a fejlesztésekben idő- és anyagi támogatás szempontjából meg kell tervezni.
A ‘90-es évek közepétől, a NAT megjelenésétől kezdődően külső fejlesztési pályázatok is megjelentek, amelyek a munkacsoportnak lehetőséget, de egyben nagy feladatot is adtak. Volt, hogy a vezetés is szorított bennünket egy-egy pályázat beadására, máskor saját lelkesedésünk is elegendő volt. Legnagyobb munkákat a KOMA pályázataiban végeztük, először az integrált tanterv és tanári kézikönyv, később a pedagógiai rendszer tanulmánya és a 7. évfolyamos tananyagok készültek el. Ez a felfokozott fejlesztési kényszerhelyzet, a túlterhelés, a helyenként túlzott elvárások, a hozzáértés esetleges hiánya abban az időben személyi változásokkal is párosult, amit a munkacsoport vezetése (személyem) sem tudott megfelelően kezelni. Az iskolavezetés sem lépett közbe időben, ezért konfliktushelyzet alakult ki, ami végül vezetőváltást eredményezett. Mindez a személyes és intézményi tanulságokon túl arra is felhívja a figyelmet, hogy a felfokozott fejlesztési helyzet, a túlterhelés és a szervezeti hibák kezelése nagyobb figyelmet igényel.
Személyes tapasztalatok – Barta Géza
1995 augusztusában kerültem a Közgazdasági Politechnikumba, friss diplomásként, biológia-földrajz szakkal a zsebemben.
Az új szemléletű, integrált természetismerettel az iskolában találkoztam először. Az egyetemen abban az időben még szó sem volt a tantárgyi integráció lehetőségéről. A Közgazdasági Politechnikumban a tantárgyi integrációt a fizika, kémia, a biológia és a természetföldrajz egyes fejezeteinek integrált tantárgyként való tanítása jelentette. Szakképesítésem korlátai miatt természetesen nem szívesen vállaltam volna fizikával kapcsolatos órák tartását, ráadásul már a gimnáziumi évek óta volt bennem ellenérzés a fizikával kapcsolatban. Természetesen tudtam, hogy a természettudományok alapját a fizika jelenti, és mind a biológia, mind a földrajzi folyamatok igényelnek fizikai megközelítéseket, fizikai szemléletet. A kémiával szerencsére jó viszonyban álltam, nem csak a biológia szak miatt, hanem korábbi (általános és középiskolai) tapasztalataim és élményeim is igen pozitívak voltak.
Mindent egybevetve érdekelt ez az új kihívás, fontosnak éreztem kipróbálását, de természetesen nem fogadtam el rögtön, feltétlenül, inkább úgy gondoltam, hogy ha folyamatában látom, csinálom, akkor fogom igazán megismerni. Leendő kollégáimtól azt kértem, hogy az első évben olyan évfolyamokba kerüljek, ahol nem kell még a fizikával mélyebben foglalkozni. Ez szerencsére teljesült, így rossz érzés nélkül vághattam bele a munkába.
A munkacsoport tagjaitól segítséget is kaptam természetesen, bár az általam tanított anyagrészekkel nem volt különösebb gondom.
Nemcsak segítséget, hanem feladatot is kaptam elég gyorsan – gondolom, az új kolléga „tesztelése” céljából is. A Közgazdasági Politechnikum természetismeret munkacsoportja saját jegyzeteiből tanít. Ezek egy nagy vállalkozás (a természetismeret) jegyében rövid idő alatt készültek el, és komoly értékeik mellett voltak hiányosságaik is. Ezért a tanítás mellett a jegyzetek javítása, illetve új fejezetek írása általános volt. Munkacsoport-vezetőm a 11. évfolyam Csillagászat jegyzetének átdolgozását bízta rám, amit nagy lelkesedéssel el is végeztem.
Így ugrottam a „mély vízbe” és kapcsolódtam bele a természetismeret munkacsoport életébe 1995 őszén.
A szakmai munka nehézségei mellett a legnagyobb kihívást a pedagógiai munka jelentette. A Közgazdasági Politechnikum sajátos rendszerébe „beletanulni” nem volt könnyű feladat. Az órai munka kialakítása, a diákok „hadrafoghatósága” volt a legnehezebb része a munkának – friss diplomásként. A gyakorló gimnáziumban tapasztalt népszerűség elmaradt, a korábbi sikerek nem ismétlődtek meg. Azt hiszem, iskolánkban ez még ma is így van: az elismerésért és a sikerekért komolyan meg kell dolgozni, meg kell küzdeni. A hagyományos fegyelmezési lehetőségek nincsenek a tanárok kezében, és a hagyományos óratartás (frontális) kizárólagos alkalmazása kifejezetten megnehezíti színvonalas munka elérését.
Így aztán rengeteget készültem óráimra és megpróbáltam a lehető legjobbat kihoznia a természetismeret-órákból – több-kevesebb sikerrel.
Új volt számomra az iskola szervezeti működése is, a demokratikus döntéshozatal, a gyakori tanári találkozók („Huhogás”), nyilvános viták korábban nem voltak ismertek számomra egy tanári kar életében. A közös „iskolacsinálás” lehetősége eléggé vonzott, és szép lassan elkezdtem megtanulni és beleszoktam a Politechnikum sajátos rendszerébe. Ehhez körülbelül egy évre volt szükség.
A következő időszak az aktív fejlesztések és építkezések jegyében telt el.
Munkacsoport-vezetőm irányításával létrehoztuk a Politechnikum első Erdei Iskoláját, amelynek szervezését magunk vállaltuk, és a feladatokat is magunk találtuk ki. Egyetemi kapcsolataimat kihasználva meghívott szakembereket is segítségül hívtunk az Erdei Iskola lebonyolításához. Azóta minden évben nagy sikerrel tartjuk meg az Erdei Iskolát a 10. évfolyamos diákok részére.
1996 őszén iskolánkba egy új, szintén pályakezdő kolléga érkezett a természetismeret munkacsoportba, az ő fizika-kémia szakpárja éppen kiegészítette az enyémet, azaz kiváló együttműködésre nyílt lehetőség a természetismeret szempontjából, ugyanis neki is szüksége volt segítségre. Természetesen neki is kellett egy év, míg „beleszokott” az iskola életébe, de a következő években egy nagyszabású projektet valósítottunk meg ketten. Közös erényeinket kihasználva és hátrányainkat a másik segítségével legyőzve, a természetismeret tanításának ún. kéttanáros modelljét valósítottunk meg. (Lásd részletesebben a „Tanítási modellek” című fejezetben.) A másik osztályába „áttanítva”, egymást segítve és képezve próbáltuk lefedni a természetismeret minden területét. Az együttműködés sikeres volt, és a diákok minden órán hiteles szakértőt (is) láthattak tanárukban. A szakmaiság így általunk is vállalható volt, de tudtuk azt is, hogy arra készülünk, hogy egyedül is képesek legyünk majd természetismeretet tanítani. Azt is tudtuk azonban, hogy ehhez több évre van szükségünk.
A közös projekt része volt a 9. évfolyamos természetismeret-jegyzetek teljes átdolgozása. Ezt közösen végeztük, felosztva egymás között az egyes fejezeteket és részeket. Végül pedig közösen fésültük át az egész anyagot. A végeredmény nem volt tökéletes, de – véleményünk szerint – színvonalas jegyzetcsoport született.
Közben nem maradhatott el az önképzés sem. Az iskola és munkacsoportom támogatását élvezve többféle kurzuson és képzésen is részt vettem. (Lásd részletesebben az Önképzés című résznél.) Nehézséget jelentett a kulturális antropológia nappali szakos végzése, amit többszöri évhalasztással és délutáni óralátogatással tudtam csak megoldani az iskola mellett.
Nagy változást jelent egy politechnikumi tanár életében, ha osztályfőnök lesz. A Politechnikumban egy osztálynak két osztályfőnöke van, így az együttműködésnek ez új terepe. Osztályfőnökként saját osztályával más viszonyt alakít ki egy tanár, így a diákokkal való viszony is változik, elmélyültebbé válik, és ez természetesen a saját tárgy tanítását is segíti.
Fontos lépés volt a természetismeret munkacsoport életében a földrajz részmunkacsoport megalakulása. (Lásd részletesebben a Kapcsolatok című részben.) Erre azért volt szükség, mert tarthatatlan volt az az állapot, hogy a társadalomföldrajznak nem volt gazdája az iskolában, ráadásul a földrajz önmagában is egységes, integratív szemléletet kíván.
Ennek legnagyobb szószólója e sorok írója volt, a koncepció megalkotása után végül megjelenhetett a földrajz önállóan is. Így megszületett a természetismeret munkacsoporton belül a földrajz „részmunkacsoport” is, amelynek vezetésével járó teendőket jómagam látom el.
Az érettségi utáni akkreditált képzések („ötödév”, „hatodév”) szintén új kihívásokat jelentettek. A munkacsoport több tagja is tanított már ezeken az évfolyamokon, jómagam az „idegenforgalmi földrajz” tantárgyat tanítom már jó ideje. A tanításhoz nagy segítségemre voltak azok az élmények és tapasztalatok, amelyeket távoli és közelebbi tájak meglátogatásakor szereztem.
Az iskolában a négyosztályos mellett a hat évfolyamos rendszer is megszületett. Ez minden munkacsoportnak új kihívást jelentett. Új tananyagokat készítettünk és új tanterv megszületése mellett döntöttünk munkacsoport-vezetőnk vezetésével.
A hat év természetismeret mellé, úgy éreztük, nem elegendő egy Erdei Iskola, így egy újabb közös program kitalálásán törtük a fejünket. Sok vita és beszélgetés árán végül (javaslatomra) létrehoztuk az új közös programot, melynek neve „Városi ökológia projekt” lett. Ez az Erdei Iskola mellett újabb színfolt a Politechnikum életében, amely a terepen történő tanulást segíti. Ez a program 8. évfolyam végén kerül megrendezésre, így 4 évfolyamos diákjaink ezen nem vesznek részt.
Mint minden emberi közösségben, egy munkacsoport életében is elkerülhetetlenek a viták, veszekedések. Nem akarok idilli képet lefesteni a Politechnikum természetismeret munkacsoportjáról sem.
A viták egy része kifejezetten szakmai jellegű volt, más része személyes vagy inkább szakmai köntösbe bújtatott személyes konfliktusok voltak.
Természetes, hogy egy ilyen szoros együttműködés könnyebben felszínre hozza a problémákat.
A szakmai jellegű problémák, konfliktusok az alábbi témák köré csoportosíthatóak:
Integráció mértéke, mélysége
Szakmaiság hiánya vagy megléte
„Tudomány” tanítása vagy hétköznapibb ismeretek oktatása
Közösen megalkotott szabályok és azok betartása
Közösen kitalált programok és azok megvalósíthatósága
A tanmenet és a tanterv körüli viták
Más kolléga által írt jegyzet vagy jegyzetrész kritizálása
Mindenesetre ezeken a vitákon túllendülve, a természetismeret munkacsoport nagy és nehéz feladatokat hajtott végre, de azon az úton, amit magunk elé tűztünk ki, még mindig elég sok megvalósítandó feladat található.
Személyes tapasztalatok – Oláhné Nádasdi Zsuzsa
1988-ban végezetem földrajz-biológia szakon. Akkoriban nemigen volt szó még a differenciálásról, a tehetséggondozásról, a projektoktatásról. A főiskolai gyakorlaton a „jó öreg” frontális óraszervezést „nyomatták”, a csoportmunkák nagy ritkán fordultak elő. Munkáltató órákat alig tarthattunk. Így kerültünk ki az iskolákba. Rögtön heti 30 órában tanítottam, mindemellett osztályfőnök is lettem.
Majd egy váltás után „zsolnay-s iskolába” kerültem. Itt szembesültem először egy számomra újfajta szemlélettel. Elég nehéz volt az első időszak. Újfajta nevelési program: képességek, készségek fejlesztése, énkép fejlesztése, pozitív viszonyulások megerősítése, nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Amikor egy magamfajta reál szakos tanár becsöppen ebbe a szituációba, úgymond, csak „kapkodja a fejét.”
Majd jött a következő „megpróbáltatás”: alsó tagozaton, második évfolyamon is kellett természetismeretet és emberismeretet tanítani. Mindaddig soha nem találkoztam tanórákon 7 éves gyerekekkel. Azonban hamar megszerettem, mivel másfajta felkészülést, más, újfajta módszerek kipróbálást jelentette. Egyre hangsúlyosabbá vált a csoportos óraszervezés, egyre több lett a munkáltatás, egyre több érdekes feladatot kellett úgymond kitalálni.
Mindemellett a NYIK-hez is kellett alkalmazkodnom. A tananyag feldolgozásában igen nagy hangsúlyt kellett fordítani a tevékenység-specifikus képességek fejlesztésére. Emellett még felső tagozaton is tanítottam.
Akár ezt a fajta képességfejlesztést, akár az alapképességek kiemelt fejlesztését egyébként nagyon hiányolom a Poliban. Nem igazán érzem, hogy erre a többi tantárgy, akár kommunikáció vagy tanulásmódszertan keretében nagy hangsúlyt fektetnének. Pedig szerintem a nagyobb ráfordítás hamar meghozná az eredményt.
Aztán felmerült, hogy iskolánk 12 évfolyamos lesz, és én úgy gondoltam, hogy elvégzem az egyetemet is földrajzból, mivel szívesen tanítanám a gimnáziumi korosztályt is.
Némi szünet (GYES) után egy magániskolába kerültem, ahol egy osztályon belül (4–8 fő) magatartási problémás (közoktatásból úgymond „eltanácsolt”) és fizikailag vagy szellemileg sérült gyerekek is voltak. Minden órát csoportra, illetve egyénre szabott tanítási módszerrel kellett tartani. Egy órán gyakorlatilag három-négyféle órát kellett tartani. Nagy kihívás volt. Szerettem is csinálni, de hiányzott a középiskolás korosztály. Mindeközben jelentkeztem az ELTE-re pedagógus szakvizsgás képzésre. Itt a tehetséggondozás és -fejlesztés szakirányt is elvégeztem.
Két éve kerültem a Politechnikumba. Most másodszor éreztem magam úgy, mint egy kezdő tanár. Minden ismeretlen, idegen volt számomra: új típusú értékelés, vizsgarendszer, újfajta szemlélet, a gyerekek másfajta viselkedése.
Itt találkoztam először személyesen az integrált természetismerettel, és rögtön tanítani is kellett. Két szakpárral négy tantárgyat? Mi lesz itt? Fizikát fogok tanítani? Hogyan sikerül megoldani? Kérdések halmaza.
A kémiát még szívesen tanítottam, közelebb állt hozzám a biológia szak miatt is, és érdekelt is. Nem úgy, mint a fizika. Nem szívesen tanítottam volna, mivel idegen volt számomra, a gimnáziumban sem igazán kedveltem. Bár voltak olyan csillagászati, természetföldrajzi tananyagrészek, melyekhez szükség volt a fizikára. De ez más volt. Nem szívesen szerettem volna rögtön fejest ugrani az első évben a fizika tanításába. Mindemellett vonzott a kihívás.
Szerencsém volt, mert a párhuzamos osztályban egy kémia-fizika szakos kollégám tanított. Így meg tudtuk úgy oldani (mivel az órák egy sávban voltak), hogy osztályt cseréltünk. Míg ő a fizikai és kémiai részeket tanította, addig én a természetföldrajzot és a biológiát a párhuzamos osztályban. Nagy könnyebbség volt számomra a segítsége.
Másik évfolyamon a kémia szakos kolléganőmet kértem meg, hogy jöjjön be, és tartson 1-2 órát dolgozatok előtt. Biztos, hogy mindent megtanítottam-e, jól tanítottam-e. Nehogy a gyerekeknek hiányosságai maradjanak.
Másik nehézség volt, hogy korábban olyan diákjaim voltak, akik szívesen indultak tanulmányi versenyeken, és nagyon gyakran nyertek is. Szerették a földrajzot és a biológiát. Itt nem igazán a kedvenc vagy felvételi tárgy a természetismeret. Sajnos meg kellett barátkozni a gondolattal. Hiányoznak a hagyományos fegyelmezési eszközök. Egy eszközünk van, hogy próbáljuk a gyerekeket lekötni, „elvarázsolni”. Próbálunk minél érdekesebb, színesebb órákat tartani. Hogy ezeket a dolgokat belássam, hogy beleszokjam, kellett egy év. Az elismerésért, a sikerért nagyon sokat kellett és kell még ma is dolgozni.
Mindezek mellett egy rövid tananyagrészt is össze kellett állítanom. Ez számomra elég nehéz feladat volt. Nem igazán testhezálló ez nekem. Ismételten megállapítottam, tanítani jobban szeretek.
Majd jött az újabb megpróbáltatás. 1 évi szünet után (14 év után először nem voltam osztályfőnök az előző tanévben) ismét osztályfőnök lettem. Számomra nem volt furcsa a két osztályfőnökös rendszer, mivel régebben is hasonló rendszerben dolgoztunk kollégáimmal. Azonban mégis sok mindent kellett újragondolnom és megtanulnom. Osztályfőnökként könnyebb helyzetben voltam: közvetlenebb lett a diákokkal a kapcsolatom.
Ebben a tanévben nemcsak osztályfőnökként kaptam újabb „feladatokat”, hanem szaktanárként is. Jött az akciókutatás. (Soha nem csináltam. Hogyan kell? Jó-e így?) Újabb megválaszolatlan kérdések.
Féléves szaktárgyi alapozás mellett a munkanapló vezetése és, mint „hab a tortán”, a fizika tanítása. Fizikus kolléganőm nagyon sokat segített akár a kísérletek, akár a feladatlapok összeállításában.
A végére egészen megkedveltem a fizika tanítását. Egyre könnyebb a munkanaplók készítése is.
Tavalyi tanév végén bekapcsolódtunk a digitális tananyagkészítésbe is. Érdekes és tanulságos volt megtanulni hogyan lehet tananyagot magamnak összeállítani, hogyan lehet feladatokat készíteni a számítógép segítségével. Újfajta módszerek, lehetőségek a hatékonyabb tanításra, de újfajta szemléletet is kíván. Nagyon jól tudtam hasznosítani tanítás során. Akár a fizika oktatása során, akár a földrajz órákon.
Érdekes volt számomra a városi iskola. Egészen újfajta szemléletet kívánt. Másodjára sokkal könnyebb volt. Sok új tapasztalatot gyűjtöttem, mi volt jó, mit csináljak majd másképp a következő évben.
Tavaly számomra nehéz volt a munkacsoportban. A kollégáim fél szavakból is megértették egymást. Számomra sok minden ismeretlen volt. Mindent meg kellett kérdezni. Tartottam, hogy lassan megunják, de szerencsére nagyon segítők voltak.
Mivel engem a módszertan, a differenciálás, a tehetséggondozás érdekel, próbálom beépíteni a tanítás során. Egyik kollégám szerencsére ebben nagyon jó partner. Mint minden munkahelyen konfliktusok itt is előfordulnak. Ezt elég nehezen viselem, főleg ha megoldást nem igazán látok.
Mindezek mellett, a nehézségek ellenére szívesen tanítok itt. A sok nehézség ellenére jó új dolgokkal megismerkedni, új módszereket kipróbálni. Igaz, hogy még nagyon sok feladat vár ránk, de szívesen veszek részt a feladatokban. Bár sokszor nehéz ezt megoldani kisgyerekkel úgy, hogy lehetőleg sokat legyek vele, s az óráimra is tudjak készülni. Néha úgy érzem mintha a kés élén táncolnék.
Személyes tapasztalatok – Somogyi Ágota
1993. augusztusában kerültem a Közgazdasági Politechnikumba, hét éves kémia-fizika gimnáziumi tanítási tapasztalattal a hátam mögött.
Az új szemléletű, integrált természetismerettel az iskolában találkoztam először. Az egyetemi tanulmányaim során már volt szerencsém ezzel a szemlélettel találkozni Károlyházi Frigyes és Marx György tanítványaként. Abban az időben még szó sem volt a tantárgyi integráció lehetőségéről, s csak a szemlélettel ismerkedhettem meg.
Az egyetemi tanulmányaim végeztével a budapesti Petőfi Sándor Gimnáziumban helyezkedtem el fizika-kémia szakos tanárként. A gimnáziumban lehetőségem volt találkozni olyan diákokkal is, akik a fizika iránt fogékonyak voltak. Emeltszintű fizika tagozatot is tanítottam négy éven keresztül. A legtöbb órám viszont olyan osztályokban volt, akik az átlagos ismeretekkel is megelégedtek. A hét év alatt többször szembesültem azzal, hogy az átlagos műveltséghez nincs szükség olyan fokú tény anyagra, melyet tanítunk az iskolában.
Egyre inkább meggyőződtem arról, hogy a tanítás elsődleges szerepe nem a tudás tölcsérrel történő átömlesztésében van, hanem olyan módszerek használatában, melyek segítségével a diákok felfedezhetik a természeti környezetük jelenségeit.
Az Élet és Tudományban megjelent álláshirdetés felkeltette az érdeklődésemet és megpályáztam a Közgazdasági Politechnikum természetismeret tanítására kiírt állását.
A Közgazdasági Politechnikumban a tantárgyi integrációt a fizika, kémia, a biológia és a természetföldrajz egyes fejezeteinek integrált tantárgyként való tanítása jelentette. Szakképesítésem és korábbi tapasztalataim miatt természetesen nem szívesen vállaltam biológiával és földrajzzal kapcsolatos órák tartását. A két számomra ismeretlen tantárggyal – utoljára a gimnáziumban tanultam ezeket – történő ismerkedés során jó érzéssel tapasztaltam, hogy a fizikai és kémiai ismereteim alapján elég könnyen megértettem a biológiai és földrajzi összefüggéseket.
Eleinte sokat konzultáltam Veres Gáborral és a velem azonos évben itt kezdő kolléganőmmel Nagy Szilviával, aki földrajz-biológia szakos tanár. A közös munka során lassan megtanultam a csapatmunkát, s azt hogyan lehet egyszerre két tanárnak egy osztályban együttműködnie.
A kolléganőm hamarosan szülési szabadságra ment, s a helyére került Barta Géza kollégám, akivel a mai napig is együtt dolgozunk.
A legnagyobb nehézséget a diákok együttműködésre ösztönzése jelentette. A jól bevált hagyományos feleltetéses módszert itt nem alkalmazhattam a tanulás ösztönzésére. Az órákon a munka szervezésével a tananyag érdekessé tételével kellett felkeltenem a diákok érdeklődését. Sok kudarc ért, s már fontolgattam a továbblépést, mikor a diákok visszajeleztek a munkámmal kapcsolatban, s emberi megnyilvánulásaik alapján éreztem a munkám és személyiségem fontosságát.
A természetismeret tantárgyhoz nem voltak jól használható tananyagok, ezért először a meglévő jegyzetek „összefésülésével” – angol Collins tankönyvek fordítása és kollégák által írt anyagok – létrehoztunk egy aránylag jól használható, de nem egységes nyelvezetű, felépítésű tananyagot a négy évfolyamos képzés számára.
Az iskola sajátosságai és működése elvárásokat támasztott a munkacsoport felé. A gimnázium második osztályában bevezettük a kisérettségi vizsgát, ahol szándékunk szerint olyan feladatokat adunk a diákoknak, melyek segítségével közösen feltérképezhetjük a tudásukat. Ez a megmérettetés szándékunk szerint azt kívánta elérni, hogy mindenki megmutathassa az eddig elsajátított tudását.
A természetismeret kisérettségi feladatait a Szakmai Bizottmány tagjai erősen kritizálták, kételkedtek a feladatok „diákbarát” voltában. Ezzel arra késztették a munkacsoport-vezetőt és minket, hogy kialakítsunk egy olyan feladatsort, amelyik lehetőséget ad a vizsgázónak a számára fontosabb anyagrészek, ismeretek bemutatására. Így készítette el a munkacsoport Veres Gábor ötlete alapján a mai napig is használt kisérettségi feladatait.
A munkám során itt szembesültem először a laikus kollégák szemléletének és kritikájának fontosságával. A hagyományos szakmai szempontok eltörpülnek a használható tudás elsajátíttatásának igénye mellett. A Szakmai Bizottmány felügyelete segített bennünket egy számunkra is elfogadható és jó feladatsor elkészítésében.
Ebben az időszakban szerveztünk először Erdei Iskolát, s ez is komoly sikerélményt jelentett.
1996 őszén szülési szabadságra mentem. Ebben az évben a munkacsoport egy KOMA pályázaton pénzt nyert a természetismeret tananyag fejlesztésére, megírására. A Politechnikummal szerződést kötöttem otthoni tananyagírásra a kémia és az elektromosságtan fejezeteire. A munka során szembesültem azzal, hogy az órákon a diákok visszajelzései, s kérdései segítik a közös munkát. A papír ezeket a visszajelzéseket nem nyújtja, így számomra kimondott nehézséget jelentett a hagyományos fizika szemlélettől eltérő tananyag írása. A másodikos tananyagot ezekből a témakörökből már másképp írnám meg. Igaz ebben az időben a Politechnikumban még csak három évet dolgoztam, s ebből egy év kellett a rendszer és a pedagógiai eszközök megismeréséhez.
1998 őszén visszatértem az iskolába, ahol Főző Attila, Barta Géza és Veres Gábor kollégám fogadott. Együttes erővel nekiláttunk a tananyag fejlesztéséhez. Az iskolában is változások történtek időközben. A négy évfolyamos képzés mellett beindítottuk az első két hat évfolyamos osztályt is. Életemben először tanítottam 13 éves kiskamaszokat. Komoly pedagógiai kihívást jelentett a hatékony órák irányítása. A tananyagaink szövegezése, szerkezete nem felelt meg a korosztályi sajátosságoknak, így újra át kellett gondolnunk a tantervet és át kellett fogalmaznunk az anyagainkat.
Sokat és keményen dolgoztunk ebben az időszakban is. Menetközben kifejlesztettük a Városi Ökológiai Iskolát a nyolcadikosok számára, mivel az első nekik szervezett erdei iskola programját nem találtuk megfelelőnek.
A sok munka és a kudarcok hatására felszínre kerültek a munkacsoporton belüli feszültségek. A komoly együttműködés a sok kreativitást igénylő feladat, a munka sokrétűsége, az újabb és újabb feladatok vállalása mindegyikünknek komoly frusztrációt okozott, mely időnként egymás hibáztatásában nyilvánult meg.
2001-ben az előzmények miatt és erős iskolai nyomásra elvállaltam a munkacsoport vezetését. Az iskola vezetőségével és a munkacsoporttal megállapodtunk abban, hogy a fejlesztési feladatokat leválasztjuk a munkakörömtől. A fejlesztések vezetője Veres Gábor kollégám maradt, nekem az operatív teendők és az iskolai fejlesztések jutottak.
Az első egy év nehezen ment, mivel az új szerepek megismerése mellett még a 7. évfolyamos természetismeret tananyagot is ki kellett fejleszteni.
A munkakörömből adódóan sokkal inkább részt vettem az iskola életében. Megtanultam a középvezető felelősségét a döntésekben. Költségvetést készítettem, szertárt fejlesztettünk, pályázatokat írtam, s mellette néha úgy éreztem, hogy csak mellesleg tanítottam is.
Ez alatt a három év alatt meggyőződtem arról, hogy nagyon nehéz a munkacsoport-vezető feladata. Segíteni kell a kollégák együttműködését, be kell illeszteni a munkánkat egy rendszerbe, s felelősen kell dönteni. Az óraszámok változása és a feladataink miatt szükségünk volt új munkatársra. Egy év után azonban megváltunk tőle és egy új kolléganőt vettünk fel, akivel a mai napig is együtt dolgozunk. Szerintem minden kollégának egyszer legalább munkacsoport-vezetőnek kell lennie ahhoz, hogy jól tudjon együttműködni a társaival.
A 2002/2003-es tanévben módszertani fejlesztésekkel foglalkoztunk, s ennek keretében elvégeztünk egy kooperatív tanulást bemutató akkreditált képzésen. Ekkor döbbentem rá, hogy számomra a módszertani fejlesztések jelentik az igazi kihívást. A pedagógiai módszerek fejlesztése a társadalmi igények változása olyan személyiségfejlesztéseket jelentenek, melyek megismerése, másokkal történő megismertetése számomra a legfőbb cél.
Ebben az évben részt vettem egy digitális tananyagfejlesztést segítő projektben, ahol lektorként beleláttam az állami iskolák fejlesztő munkájába. Megismerkedtem a digitális tananyagok szerepével, jelentőségével. A munkát az iskola egyik osztályával továbbfolytatva részt vettünk 15 ország digitális tananyagainak kipróbálásában, módszertani alkalmazásában. Ezek a feladatok számomra élvezetes munkát jelentettek.
A munkacsoport-vezetői funkció három éves ciklusa lejárt 2004-ben, így teljes egészében ezeknek a módszertani fejlesztéseknek szentelhetem magam.
Jegyzetek:
1 Nagy Mária: Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában (ÚPSZ 2004. április-május) [Online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-04-ko-nagy-uj.html}
2 Zétényi Ágnes: A hatékony tanár (Iskolakultúra, 1998)
3 Új Pedagógiai Szemle 2002. július-augusztus. [Online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-07-ta-hoffmann-tanar.html}
Thun Éva - PE, MFTK, Neveléstudományi Intézet 